jueves, 31 de julio de 2008

CATOLICISMO Y EDUCACION.

La enseñanza religiosa entre las políticas educativas del estado provincial y la curia diocesana. Santa Fe, 1910-1937 (Versión de divulgación)
Diego A. Mauro
(UNR/CONICET)

Resumen:
En el presente trabajo se estudian algunos de los vasos comunicantes entre Iglesia católica y educación estatal en la provincia de Santa Fe entre 1910 y 1940. Se analiza en particular el lugar que la enseñanza religiosa ocupó en las estrategias de catolización de la curia diocesana y en las políticas educativas del Consejo de Educación. Se siguen, además, los cambios que desde el estado se imprimieron a las orientaciones educativas entre 1920 y 1937 desde el punto de vista de las relaciones que se alimentaban con la Iglesia católica.
Palabras clave: enseñanza religiosa, educación, laicización, catolicismo

Abstract:
The present work studies some of the communicating glasses between Catholic Church and state education in the county of Santa Fe between 1910 and 1940. It is analyzed the place that the religious teaching occupied in the strategies of catolization of the diocesan curia in particular and in the educational politicians of the Council of Education. They are continued, also, the changes that were printed to the educational orientations between 1920 and 1937 from the point of view of the relationships maintained with the Catholic Church from the state.
Words key: religious teaching, education, laicization, Catholicism

Introducción
La historiografía reciente sobre la Iglesia católica en Argentina para la primera mitad del siglo XX ha realizado algunos destacados aportes en el campo de las relaciones entre catolicismo y educación . Una de las principales aristas del poliédrico proceso de reconfiguración del catolicismo argentino entre fines del siglo XIX y 1930 . Del amplio espectro de problemáticas abiertas, la “reincorporación” de la enseñanza religiosa en las escuelas del estado ha concitado particular atención vista como uno de los indicadores más elocuentes de la creciente gravitación de la Iglesia católica como actor político y social y como un indicio claro de que la “laicización” del sistema educativo, cuyo icono había sido la ley 1420, sufría un duro revés. Lo que se calificaba de “renacimiento católico”, en el marco del cual cobraba centralidad la “enseñanza religiosa”, daba cuenta del largo pasaje del “Estado liberal” a la “nación católica” o, en otro términos, de la “Argentina liberal a la Argentina populista” .
La nitidez de estas imágenes, que por otra parte formaban parte de los propios discursos de la Iglesia católica en el período, han contribuido a ocultar en realidad el hecho de que, en términos educativos, se sabe aún relativamente poco sobre las primeras décadas del siglo XX y en particular sobre las situaciones provinciales. La visibilidad política y simbólica que los debates en torno a la “enseñanza religiosa” tuvieron durante los años treinta y cuarenta a nivel nacional, atrajo la atención de los historiadores principalmente en el marco de las preocupaciones sobre los “orígenes del peronismo” y acentuó la desatención de estas problemáticas en los albores del siglo. En este trabajo se verá, a partir de un análisis de caso, como entre 1900 y 1930 la curia santafesina, aún cuando enfrentó decididamente toda iniciativa laicizadora, no vio en la “enseñanza religiosa” una “prioridad” en términos de “catolización” sino hasta comienzos de la década de 1930.
Indirectamente las imágenes de la “argentina populista” y de la “nación católica”, aún cuando no fueron construidas necesariamente como “desvíos” o “anormalidades” , alimentaron en los hechos la “clásica” hipótesis de la laicización del sistema educativo entre las décadas finales del siglo XIX y las primeras del XX. Esto ha llevado a señalar como excepcional el hecho de que “hasta Santa Fe, el feudo liberal” se hubiera visto obligada a incorporar la enseñanza religiosa hacia 1936 en lo que se calificaba como un “viraje histórico” . No obstante, a pesar de la efectiva laicización del discurso pedagógico y la existencia de tramas liberales y reformistas complejas que impulsaban políticas laicizadoras tanto en Rosario como en Santa Fe, ambas ideas “la de feudo liberal” y la del “viraje histórico” deben ser puestas en tensión, en primer lugar, desde la letra misma de ley. Como se verá en este trabajo, la enseñanza religiosa fue una constante en Santa Fe desde 1886 y en realidad lo “excepcional” fue más bien la vigencia de una ley de educación laica que rigió en la provincia sólo en un breve lapso de tiempo entre 1934 y 1935.
Las investigaciones existentes para el caso santafesino, si bien aportan claves importantes para pensar las primeras décadas del siglo, no han escapado a las tendencias generales y han priorizado el estudio del período inmediatamente anterior al peronismo, tales los casos de las indagaciones de Darío Macor , Susana Piazzesi y Eduardo Iglesias . Desde la historia social de la educación el período se recorre ampliamente pero el problema de las relaciones entre catolicismo y educación no ha merecido particular atención y no ha dado paso a trabajos específicos e investigaciones de base. El ya “clásico” artículo de Ossana, Ascolani, Moscatelli y Perez ofrece algunas sugerentes hipótesis e incorpora con acierto la preocupación por el rol jugado por la Iglesia católica pero, como señalan los mismos autores, se trata de una primera “aproximación” fecunda sobre todo a la hora de formular problemas y recortar lo que constituye un campo de exploración de enormes dimensiones. Trabajos más recientes, tales los de Sonzogni y Caldo , han hecho algunos nuevos aportes pero no han focalizado las relaciones entre catolicismo y educación más allá algunas menciones formales a la prescriptiva legal. Por último los trabajos de algunos historiadores ligados a la Iglesia católica pueden ser útiles a la hora de ofrecer investigaciones de base, sobre todo en términos institucionales, capaces de proveer valiosa información. Sin embargo la mayoría de ellas adoptan perfiles conmemorativos o apologéticos que ponen corsés muy pesados a las interpretaciones realizadas y limitan claramente sus análisis .
En este trabajo, que recupera algunas de las preguntas e hipótesis formuladas por Ossana y sus colaboradores hace más de una década, intenta transitar sólo una de las aristas de la compleja relación entre catolicismo y educación. Se trata, sin dudas, de aquella más recorrida y como se señaló más visible políticamente: la de la “enseñanza religiosa”. Para ello, se analizará el lugar que ocupó en las estrategias de catolización impulsadas por la Iglesia católica y su rol en las políticas educativas elaborados por el Consejo de Educación de la Provincia a lo largo de la décadas de 1920 y 1930.

La enseñanza religiosa en la letra de ley y en la mirada del obispado
La provincia de Santa Fe, como había ocurrido en otros espacios, tal el caso de Córdoba , readecuó el texto de la ley de educación 1420, sancionada por el Congreso Nacional el 8 de julio de 1884, preservando la enseñanza religiosa dentro de los contenidos mínimos indispensables que debían ser impartidos dentro del horario de clases. Dos años después el 15 de noviembre de 1886 una nueva ley de educación provincial confirmaba la enseñanza religiosa avanzando en la definición de las atribuciones del Consejo General de Educación dependiente del Ministerio de Instrucción Pública. Esta ley, que rigió en la provincia hasta 1932, señalaba en su artículo 6°: “Declárese de necesidad primordial la formación del carácter de los niños por la enseñanza de la moral y doctrina católica y las instituciones nacionales” aclarando, en su artículo 7°, que: “Podrán los párrocos y sacerdotes que la Curia Eclesiástica designe explicar la religión en el local de la escuela, señalándole a este efecto una hora por semana y sin que puedan contrariarse las creencias de los padres ajenos al catolicismo”. Incorporando la enseñanza religiosa en el “minimun de instrucción primaria” para toda escuela pública o privada de la provincia .
Aún cuando el discurso educativo sufrió una impronta laicizante entre fines del siglo XIX y la primera década del XX, la enseñanza religiosa siguió formalmente dentro de los contenidos que debían ser impartidos en las escuelas fiscales del “feudo liberal”. En 1905 la sanción de la denominada “ley Láinez” complejizó, no obstante, el escenario legal y rápidamente fueron creados establecimientos, principalmente en el ámbito rural, en los que no se impartía enseñanza religiosa y que, hacia 1915, educaban a unos 13.000 niños.
En los albores de la segunda década del siglo, la educación pública era un terreno difícil para la Iglesia católica santafesina que al crecimiento de los establecimientos fiscales provinciales debía sumarle los ahora creados en la órbita nacional. Los problemas no provenían mayormente de la letra de ley, sino de las debilidades reales de las propias estructuras eclesiásticas. El número de sacerdotes, que además debían atender las obligaciones originadas por una estructura parroquial en acentuado crecimiento, estaba muy lejos de poder cubrir la demanda creciente de enseñanza religiosa en un número cada vez mayor de escuelas. Por otra parte la complejidad de los textos de religión existentes y, peor aún, la escasa preparación pedagógica de muchos de los sacerdotes, constituían otros de los impedimentos para que la ley diera paso a los hechos. El obispado por su parte reconocía ampliamente las dificultades pero señalaba que, aún con todas estas falencias y limitaciones, lo que se hacía servía para que “los niños que no asisten de ordinario a la parroquia” conocieran al “sacerdote, se relacionen con él y sepan respetar y oír su palabra”, se concluía: “La buena semilla tarde o temprano dará sus frutos” . El relativo desinterés de la curia por la enseñanza religiosa se debía en parte, como era evidente, a las limitaciones materiales que tensionaban las estructuras eclesiásticas a comienzos del siglo XX, pero también a lineamientos que habían nacido de discusiones mantenidas en algunas de las reuniones de la “Comisión de Vigilancia” de la curia, en las que se había valorizado la potencialidad del catecismo parroquial por sobre la enseñanza religiosa. En varias de estas reuniones se discutieron no pocas veces estrategias o acciones concretas para bloquear las iniciativas del “laicismo” alentado, sobre todo en la ciudad capital, por los centros de libre pensamiento y las tramas masónicas . En estas discusiones, la “enseñanza religiosa” era considerada poco importante y la preocupación se orientaba a afianzar el catecismo parroquial y sobre todo el accionar de los colegios católicos, que si bien habían crecido considerablemente, estaban sujetos a los vaivenes impuestos por las necesidades económicas y en muchos casos se temía por su continuidad. Este desinterés contrasta con la particular preocupación que sobre el problema de la enseñanza religiosa mostraban las tramas “liberales” santafesinas que veían en la presencia del cura en la escuela una amenaza para la “modernidad política” que alentaban.
Aún cuando públicamente la Iglesia santafesina lanzó virulentas críticas a todos los proyectos que, en diferentes momentos, pretendieron modificar el estatus de la religión católica en la educación provincial, internamente en las reuniones de la curia, la enseñanza religiosa era sólo tenida en cuenta secundariamente, en general como un complemento, pero a la que no se consideraba, al menos por el momento, como un canal de catolización importante que mereciera una atención específica. En esta dirección, la resistencia pública que la curia llevaba a cabo de los proyectos secularizadores respondía no tanto al temor de perder una instancia de socialización que como se vio, no era considerada particularmente efectiva, sino a la preocupación de que tales proyectos derivaran, como de hecho lo hacían, en una separación definitiva entre Iglesia y Estado. Las resistencias servían además para movilizar al catolicismo, para sacudir la “inercia de los templos” y conducirlo, como en 1921, a las calles. Dimensión que creció en importancia a lo largo de los años 20 y se mostró cada vez más gravitante.
La curia disolvía el problema de la enseñanza religiosa, que tanto preocupaba a los publicistas liberales a principios del siglo XX, en un horizonte problemático más amplio: el de la catolización de la sociedad. En esta dirección, aún cuando valoraba el simbolismo de la ley provincial de 1886, veía en la enseñanza religiosa sólo una de las caras del prisma a través del cual pensaba las relaciones entre catolicismo y educación. Por esos años, ni siquiera la más importante. Entre 1900 y 1920 la creación de nuevos colegios católicos y la consolidación, principalmente económica, de los existentes fue la arista más intensamente apuntalada en vistas a la creación de una estructura educativa propia que se consideraba una prioridad. Boneo alentaba, al mismo tiempo y sobre todo en las parroquias más consolidadas, la regularización y el perfeccionamiento del catecismo. En esta dirección en sentido inverso a lo que ocurría ante la ausencia de los párrocos en las escuelas, se mostraba particularmente preocupado y exigente ante la lenta organización parroquial de la Congregación de la Doctrina Cristiana que debía trabajar en la puesta en marcha de los centros de catecismo. Enseñanza religiosa, educación católica y catecismo parroquial eran vistas como diferentes formas de intervención en torno a un mismo objetivo, como las caras de un mismo poliedro catolizador.
Hasta la segunda mitad de la década de 1920, la enseñanza religiosa no fue considerada particularmente importante y se prefería mantener al cura ocupado en las tareas que demandaba la vida parroquial, especialmente el catecismo. Se pretendía que el párroco consolidara lazos en la comunidad, se avocara a la formación de las comisiones de iglesia y si no conspiraba con estas actividades, asistiera regularmente a los colegios católicos instalados dentro de los límites de su parroquia. Estas cuestiones eran consideradas como mucho más importantes que las derivadas de la enseñanza religiosa en las escuelas fiscales donde, eventualmente, debía resistir las envestidas de “peligrosos” opositores ante los cuales, tal como se lamentaba la curia, la mayoría de los párrocos no disponía de armas idóneas para defender la causa católica.
Aún con estos atenuantes, algunos sacerdotes concurrían a enseñar religión tal, supuestamente, el caso del vicario de San Jerónimo Norte que informaba que en las dos escuelas dependientes del Consejo concurría a enseñar religión o la del cura vicario de Pilar quien explicaba que, dada las “limitaciones”, sólo enseñaba religión en una de las tres escuelas provinciales, agregando que se preocupaba personalmente por lograr que los padres llevaran a sus hijos al catecismo dominical . En caso contrario, por ejemplo, en Josefina, el cura reconocía que solo enseñaba religión en las dos escuelas católicas y que no podía asistir, por “falta de tiempo”, a las tres escuelas provinciales restantes . Las cartas que los párrocos enviaban a la curia notificando los conflictos que en determinadas circunstancias suscitaba su presencia, ofrecen otro indicio de una presencia, si bien discontinua, de la enseñanza religiosa en las escuelas fiscales. De acuerdo con el contenido de esta correspondencia los conflictos eran originados principalmente por el accionar de las maestras normales que impactadas por las nuevas corrientes pedagógicas enarbolaban frente al cura un discurso basado en la reivindicación de la ciencia y el laicismo . En estos casos el obispado pedía mayor determinación a los párrocos para que hicieran valer sus derechos y no permitieran la intromisión de las maestras normales que, según palabras de la curia, llegaban al “extremo de negar ante las alumnos lo que el sacerdote acababa de explicar, o detener la mano del sacerdote que se levantaba para hacer la señal de la cruz en la clase diciéndole enfáticamente: ´Padre, aquí se enseña clase de moral, no de religión´” . No obstante, por lo general se prefería evitar estos roces y no se buscaba la confrontación de la que podía salirse mal parado. Sólo en el radio de aquellas parroquias consideradas particularmente problemáticas se insistía en que el cura concurriera a las escuelas provinciales. Indudablemente las situaciones singulares de cada parroquia, que requieren de investigaciones específicas, determinaban el lugar que se otorgaba a la enseñanza religiosa y el balance particular que se establecía entre esta y las otras variables “educativas” como la creación de colegios católicos o la catequesis parroquial. Aún cuando las situaciones fueron heterogéneas, los documentos publicados en el Boletín Eclesiástico y la correspondencia existente en la curia santafesina, sugieren que estas dos últimas opciones eran las más alentadas, al menos, en las primeras décadas del siglo. El cuestionario de 1924 y la creación al año siguiente de la Federación de Enseñanza Católica de la Diócesis parecen confirmar que las principales preocupaciones en términos educativos seguían orientadas a perfeccionar el funcionamiento de los colegios católicos y a regularizar la catequesis parroquial. No obstante, como se estudiará en este trabajo, estos lineamientos comenzaron a modificarse paulatinamente en la segunda mitad de la década de 1920 con la llegada de uno de los referentes de las organizaciones del laicado santafesino, Ramón Doldán , a la presidencia del Consejo de Educación de la Provincia en el que ya se había desempeñado como presidente interino y vocal. Como se verá, estos cambios provinieron más de las medidas y resoluciones de Doldán que de las acciones de la curia que, más bien lentamente, comenzó a tomar renovada conciencia de los efectos benéficos de las políticas del nuevo presidente para sus intereses y de la importancia de los resortes del estado en el apuntalamiento de sus políticas catolizadoras.

Ramón Doldán y la educación. Teología, historia y política.
Ramón Doldán no era un improvisado en materia educativa. Había trabajado desde fines de la segunda década del siglo en torno a diversas cuestiones vinculadas a la educación provincial y había dado a luz un buen número de folletos con programas de reforma, proyectos de ley y reflexiones filosóficas, teológicas y políticas .
Doldán compartía con otros intelectuales católicos las interpretaciones hispanistas y catolizantes que, en el plano local, Ramón Lassaga había construido del pasado santafesino y nacional. Consideraba, en consecuencia, que el laicismo laceraba la identidad católica de los santafesinos, porque no se adecuaba a “la tradición” que era “el alma de todo pueblo y la nuestra está entroncada, en la gloria de la España hidalga y caballeresca, en la gloria de su cultura y en el prestigio de sus hechos históricos” . La educación, afirmaba Doldán, debía continuar la “heroica” tarea de “la generación de Mayo” que embebida en “los valores de la fe en Dios” había puesto “al Dios del Cristianismo como fuente de toda razón y justicia” . En consonancia con las cartas pastorales del episcopado, el saber técnico, si bien no fue estigmatizado, ocupó un lugar secundario frente al rol “moral” de la escuela, cuyo sentido último debía ser el de reencontrar el “ser” de los futuros santafesinos con su esencialidad católica. En 1926, ya siendo presidente del Consejo, señalaba que “no es con conceptos puramente científicos, no es con nociones superficiales de ciencia con lo que se llega a los estrados más profundos de la personalidad, sino con ideas, con sentimientos, con cultivos morales” .
Dado el “nacimiento católico” de los argentinos, una educación laicista no estaba en condiciones, según los planteos de Doldán, de responder a las necesidades políticas y culturales de la sociedad santafesina, por lo que la enseñanza religiosa fue presentada como la única no solo metafísicamente correcta y verdadera sino, además, posible.
Los argumentos en su defensa fueron diversos y Doldán los combinó al igual que otros intelectuales y dirigentes católicos de manera lúcida, apelando a la tradición católica y al orden divino para colocar a la educación, en consonancia con las encíclicas papales, en el plano del derecho natural de la Iglesia y la familia, frente al cual, la labor estatal solo podía ser supletoria . Al mismo tiempo esgrimía argumentos históricos para recordar que “toda la tradición argentina era religiosa, desde la Colonia, hasta los Congresos de Mayo, Tucumán y del 53”. La posición ontológica era, además, apuntalada por la introducción de otros argumentos que, si bien eran en cierta medida contradictorios, podían ser utilizados políticamente. Se recordaba entonces la supuesta mayoría católica que Doldán ubicaba en el 95% de la población de la provincia y se repetían los artículos de las Constituciones Nacional y Provincial que protegían el culto católico. Al mismo tiempo, proporcionaba cifras y estadísticas en las que mostraba la ineficiencia de la escuela laica y los éxitos simultáneos de las religiosas. El recurso legitimador del discurso histórico fue frecuentemente invocado y se lo empleó incluso, para construir una tradición de “enseñanza libre” cuna y motor, siguiendo las hipótesis de Lassaga, del movimiento emancipatorio latinoamericano. “De esa enseñanza libre a fines del siglo XVIII estaba poblado el suelo americano con escuelas primarias, secundarias y universitarias como las de Santo Domingo, Habana, Guadalajara, Guatemala, Chuquisaca, Santiago de Chile y Córdoba. De allí, de ese espíritu libre, de se ambiente de libertad surgió el movimiento emancipador” . La voz de Doldán se hizo frecuente por esos años ante la maratónica agenda oficial de actos e inauguraciones en las que intervino como orador . Con motivo de la fastuosa y multitudinaria coronación de la Virgen de Guadalupe en 1928, Doldán publicó un escrito en la “Corona literaria”, que se había preparado a los fines de homenajearla, en el que volvía sobre sus planteos y advertía acerca de los peligros de la enseñanza laica. Señalaba en el mencionado trabajo: “...no desterremos de la escuela la suprema docencia del bien que encierra el cristianismo, no eliminemos del haber educativo esa gran fuente de ideales y esa firme orientación de las conciencias, porque cuando salgamos de allí no queda sino el vacío”. Paso siguiente desarrollaba su mirada sobre el materialismo que “carece de pruebas fundamentales [...] para el materialismo es solo el animal el que vive y muere, sea cual fuere su especie y contra esta negación se revela el pensamiento, el hecho espiritual”, el tono firme y decidido de la nota concluía con el anhelo de que “sea siempre el divino Jesús la figura culminante de la escuela, el consejero del maestro, el sol espiritual de la niñez en marcha” . Por entonces también Rómulo Etcheverry se sumaría a las propuestas de Doldán, aunque en un tono más vehemente, proponiendo el relanzamiento de una “cruzada” por la enseñanza religiosa a través de un diálogo de “persuasión”, orientado a lograr una acción más decidida de los párrocos. Ya que la vigencia de la educación católica en las escuelas fiscales, reflexionaba Etcheverry, “depende de aquél que de la clase de catecismo” que debe saber “imponerse si acaso algún maestro pretende salirle al paso a coartar su tarea” . Posición que, los intelectuales rosarinos del Círculo de Obreros, proponían apuntalar a través de un llamamiento a los padres católicos para que exigieran el cumplimiento de la enseñanza religiosa y “pusieran en su lugar” a los “maestros ateos” .

De las palabras a las realizaciones. El nuevo plan de estudios y la gestión de Doldán en el Consejo.
La extensa militancia católica de Doldán y su defensa de la “educación libre”, no le impidieron desarrollar una gestión, en muchos aspectos, moderada. Si bien atendió las necesidades materiales de las escuelas católicas a las que otorgó una considerable cantidad de subsidios y defendió como publicista su posición, al mismo tiempo, mantuvo un cierto equilibrio. No impugnó abiertamente las nuevas corrientes pedagógicas ni intentó la plasmación legal de la “enseñanza libre” desde el estado. Al mismo tiempo impulsó la veta participativa a través de la potenciación de los Consejos Escolares, tal como establecía la ley de 1886 y cuyo funcionamiento había sido reglamentado recientemente. Apoyó decididamente la constitución de estos organismos que debían reunirse entre el 10 y el 20 de febrero de cada año para delinear diagnósticos sobre la situación escolar en cada distrito, e intentó, aunque infructuosamente, lograr que se promulgara una ley de escalafón provincial.
Entre 1922 y 1924 se habían introducido algunos principios pedagógicos de la denominada “escuela nueva” alentados por Agustín Araya y Luis Borruat. Los católicos vieron con desconfianza estas iniciativas y se opusieron a ellas señalando que los niños serían “víctimas de insólitos y peligrosos experimentos”. Consideraban que la dimensión espiritual no ocupaba el lugar central que le correspondía y se criticaba la preponderancia de la orientación práctica de las nuevas corrientes, demasiado orientadas a las “sensaciones” y a la “experiencia” y alejadas, como se lamentaba Enrique Crack desde el Boletín de Educación, del “cultivo de la memoria” . Desconfiaban, además, de la educación preescolar, en la que veían un modo de injerencia del estado en el hogar, y una violación de la potestad natural de la familia en el terreno educativo. Tampoco estaban de acuerdo con la implementación de la “educación física”, práctica que posibilitaba la irrupción del “cuerpo” y su “pecaminosa materialidad” en el espacio “sagrado” de la escuela. Por último, la orientación higienista que los reformistas pretendían imprimir a las escuelas fiscales, también era censurada y, aún cuando se reconocía su importancia, se temía que la implementación de estas medidas pudiera traer aparejado un descubrimiento “precoz” del cuerpo.
Doldán atacó con inteligencia y astucia política varias de estas reformas, ante la amarga queja de Luis Borruat, que lo acusaba de haber “destruido todo” y de intentar dar “visos de valor científico al acto de retrogradación” convocando a “un congreso de maestros” . Efectivamente, una vez delineado los contornos de lo que acabaría siendo el nuevo plan de estudios, el flamante presidente del Consejo, convocó a una asamblea general de maestros. En ella las entidades del magisterio y la universidad participaron y formularon opiniones y sugerencias sobre las reformas propuestas. Las conclusiones de la asamblea fueron entregadas a una comisión de “especialistas” que resolvió finalmente la forma definitiva del nuevo plan. En ella se encontraban reconocidas autoridades en la materia tales como Pablo Pizzurno, Martín Herrera y Bernardina Dabat . La comisión integrada también por el pbro. Alfonso Durán, José Amavet, Julio Busaniche y Juliá Tolrá, si bien no se oponía al escolanovismo, tenía en general una mirada crítica sobre el proceso iniciado en 1922. Por entonces Julia Tolrá, publicaba un folleto en el que cuestionaba duramente la reforma de Araya, aunque sin atacar directamente las nuevas corrientes pedagógicas” .
La impronta participativa que Doldán imprimió a la elaboración del nuevo plan, que comenzó a aplicarse en 1926, facilitó la adhesión mayoritaria de los maestros y un tímido aunque temprano apoyo de la prensa . A pesar de la dura y radicalizada crítica de Borruat, el Consejo buscó una posición intermedia, en la que se balancearan los intereses de la Iglesia católica y la necesaria modernización de la educación. Durante 1926, el Consejo, a pesar de los recelos de muchos católicos, seleccionó a 31 médicos que, distribuidos en diferentes puntos de la provincia, llevaron a cabo tareas de inspección sanitaria y de higiene escolar. En sentido contrario, Doldán se hizo eco de los cuestionamientos católicos sobre la enseñanza preescolar y fue terminante al solicitar al ministro de Instrucción Pública su supresión, proponiendo que el inicio de la educación primaria se fijara a los 8 años. Los preescolares dejaron de funcionar ese mismo año, y el nuevo plan fijó la edad de inicio en siete años. Sin embargo, no se esgrimieron argumentos católicos en estas resoluciones. La eliminación de la enseñanza preescolar no fue llevada a cabo en nombre del derecho natural de la familia católica, sino en virtud de la “ineficaz” labor desarrollada por los mismos. Estas medidas ambivalentes, fueron motivo de duras críticas por parte de algunos dirigentes católicos rosarinos, que consideraban demasiado “liberales” las ideas de Doldán y juzgaban como “insuficiente” el tiempo asignado semanalmente a la enseñanza religiosa. Desconfiaban además, del “espíritu práctico” que seguía alentando el nuevo plan y de ciertas declaraciones poco afortunadas del nuevo presidente . Efectivamente el plan diseñado por Doldán se proponía “enseñar el manejo de los útiles y conocer las materias primas que se emplean en la elaboración de los productos industriales y artísticos”. Los programas analíticos en áreas como lengua, aritmética o geometría, se orientaban de lleno a la dilucidación de cuestiones de la vida cotidiana como el comercio, la teneduría de libros, las operaciones bancarias y la economía doméstica y no se tenía en cuenta la presencia de lo religioso. Al mismo tiempo, y tal como se venía haciendo, la utilización del cinematógrafo con fines pedagógicos se expandió significativamente durante la gestión de Doldán. En 1925 aproximadamente 20.000 niños asistieron a las funciones organizadas por el Consejo de Educación en las que se proyectaron cerca de 200 películas. Desde el Boletín de Educación las potencialidades educativas del cine eran reconocidas, pero, en consonancia con la posición católica, se desconfiaba moralmente de su uso y se solicitaba la implementación de mecanismos de “censura” .
En continuidad con la “reforma de 1922” el plan preveía que los días sábados se diera “instrucción práctica” con el objetivo de vincular más intensamente los conocimientos escolares y la vida diaria y productiva de la provincia. Se proponían diversas actividades como la visita de museos, cinematógrafos y parques. Se planificaban excursiones y el dictado de “clases modelo”, la “enseñanza de manualidades” y la realización de concursos de lectura . A los fines de enfrentar los altos índices de deserción escolar, se implementaron “talleres de trabajo manual” para aquellos que abandonaban el ciclo elemental. En los que se proporcionaban rudimentos en artes y oficios y, haciendo propias las modalidades de trabajo de las escuelas de oficios salesianas, los talleres se orientaban a la formación de artesanos en industria, artes, ganadería y agricultura. La propuesta fue exitosa y durante 1925 y 1926 funcionaron 42 talleres en los que participaron 4500 alumnos.
No obstante el perfil práctico, sin “espíritu”, cuestionado por los intelectuales católicos rosarinos, la enseñanza religiosa recibió un nuevo impulso y el Consejo autorizó a un número importante de laicos para que dictara las clases de religión que los párrocos no podían asumir. Al mismo tiempo, el nuevo plan intentó reorientar los objetivos de asignaturas como Historia y Moral. Doldán pretendía que la Historia Argentina se estudiara de manera articulada con las clases de religión católica y moral desde “el punto de vista de los grandes hombres y los hechos capitales”. Se proponía, además, que la enseñanza de moral se realizara “a base de biografías de próceres argentinos”, en los que se recalcaba su “fe cristiana”, y de “benefactores de la humanidad” entre los que se contaban los principales “santos” del panteón católico y, muy especialmente, la figura de Jesucristo.
El Consejo evitó la confrontación con los maestros y no intentó, como proponían los dirigentes del Círculo de Obreros de Rosario, la impugnación del normalismo o de los principios del escolanovismo. En esta dirección Doldán coincidía con la política llevada a cabo por el obispado y no pretendía hacer de la enseñanza religiosa en las escuelas fiscales una cuestión terminante. Se defendía su presencia, se la estimulaba, se la esgrimía como bandera política para la movilización de los católicos en las calles, pero se seguía apostando, en primer lugar, por la consolidación de la propia estructura educativa católica. Los dirigentes rosarinos, más cercanos a un corporativismo que se pensaba en el estado, no se oponían a la “enseñanza libre”, pero consideraban que la catolización de la educación pública era imprescindible en vistas a la futura reconfiguración corporativa del estado . Doldán y otros intelectuales católicos santafesinos, de posiciones más liberales, no compartían esta perspectiva y apoyaban enteramente la “enseñanza libre”. Tales diferencias no impidieron, sin embargo, que Doldán designara a Elías Luque, uno de los dirigentes del Círculo de Obreros de Rosario, como miembro de la comisión organizadora del proyecto de “teatro infantil” promovido por la Municipalidad de Rosario por esos años.
Doldán, cuya militancia en el partido radical le conectaba con las lógicas del campo de la política, adoptó una estrategia de diálogo y conciliación, mucha más atinada, que la promovida por los dirigentes del COR, basadas en el “choque” y la confrontación. Si bien intentó que el catolicismo se proyectara sobre la educación estatal, lo hizo sin alentar resistencias, de manera progresiva y evitando tomar medidas que pudieran ser vistas por los padres no católicos y por los maestros “liberales” como coercitivas. Lejos de enfrentar cuestionamientos desde las entidades del magisterio, como sí las habían padecido los propulsores de la “reforma” de 1922, mantuvo con ellas una convivencia armónica. Durante su gestión se ocupó intensamente de la situación del maestro y mantuvo la regularidad en el pago de sus haberes. Impulsó la “Semana del Maestro” a celebrarse entre el 11 y el 16 de septiembre, durante la cual se honraban los “sacrificios” de estos “apóstoles” y se les permitía disfrutar de un “merecido” descanso en el hogar. Al mismo tiempo, tuvo una actitud de respeto en la confección del escalafón e intentó que las reglamentaciones del Consejo de Educación se convirtieran en leyes, aunque con poco éxito. Los sueldos fueron aumentados y se tomó a cerca de 400 nuevos maestros siguiendo estrictos criterios reglamentarios . Impulsó, además, otros proyectos tendientes a mejorar las condiciones de vida de los docentes como el del Banco Escolar. A través de él, Doldán proponía la implementación de un sistema de créditos cortos en condiciones de anticipar hasta tres meses de sueldo. La gestión de estos pequeños préstamos, se pusieron bajo la administración y el control de un órgano de gobierno conformado por cinco docentes jubilados elegidos por el voto directo de los docentes. El objetivo era, en el mediano plazo, que el banco una vez consolidado su capital, pudiera otorgar préstamos más grandes, incluso para vivienda .
La posición moderada de Doldán facilitó su relación con los maestros más organizados a quienes acompañó el 1° de mayo de 1926 y 1927 en sus marchas conmemorativas. Ante estas medidas, la posición “catolizante” del Consejo, no ocasionó resistencias entre los maestros normales. Si bien es cierto que, como le criticaban los católicos rosarinos, lo religioso ocupaba un lugar secundario en los programas analíticos, y en este sentido no había motivos de alarma, Doldán no dejaba de revalorizar, como funcionario, la labor de la escuela privada destacando el lugar central que el catolicismo había desempeñado y desempeñaba, con enorme “fortaleza”, en la educación provincial. En 1927 la inspección realizada a los establecimientos privados de Rosario confirmaba una vez más, las habituales declaraciones del presidente del Consejo. “…La escuela particular, que mira con interés y simpatía su obra presidencial, tiene en ella fe y confianza, y se anima y se tonifica […] Afirmo que esa noble legión de Hermanas y Curas que se dedican a la enseñanza saben de las palpitaciones y de los rumbos de la escuela oficial; quieren hermanar su empeño para hacer labor de conjunción constructiva”. El informe notificaba acerca del “agrado” con que los colegios católicos habían recibido el nuevo plan y concluía señalando que “la escuela particular, actual, por los métodos, procedimientos y normas que emplea en la enseñanza, está en franca vía de progreso”
Ese mismo año, Doldán lograría dar otro paso importante al obtener de la nación, la autorización para aplicar el nuevo plan de estudios en las escuelas creadas por la ley Láinez. En una resolución del 21 de enero de 1927 se le hacía saber al Consejo de Educación que se había accedido “al pedido de la Provincia de Santa Fe” y se autorizaba “la adopción para las escuelas nacionales de la misma, del nuevo plan de enseñanza dictado por las fiscales”. Se aclaraba, no obstante, que se debían “dejar subsistentes las disposiciones en vigor que admiten la enseñanza religiosa en las escuelas dependientes del H. Consejo, fuera de las horas de clase y con expresa voluntad de los padres de familia”, manteniéndose el horario de cuatro horas de clase en lugar de las tres propuestas por el nuevo plan. Si bien la educación religiosa permanecía como una asignatura optativa fuera del horario de clase, la autorización, implicaba, al menos en términos prescriptivos, la “catolización” de asignaturas como Historia y Moral y urbanismo.

El catolicismo y el discurso educativo. El “nacimiento católico” de la educación santafesina.
El Boletín de educación publicó por esos años diversos trabajos que, en consonancia con el pensamiento de Doldán, rastreaban los orígenes católicos de Santa Fe y la nación. Entre 1925 y 1929 se dedicaron diversos artículos a estudiar la acción de la Iglesia católica y las órdenes religiosas en la educación provincial. Clementino Paredes publicaba en 1927, un texto titulado Los beneméritos de la institución escolar, en el que demostraba que el pbro. Severo Echagüe, había sido “el primer inspector de escuelas” en 1874. Aclaraba, además, que dicha investigación la había realizado a instancias de una conversación que había tenido con Doldán el 7 de mayo de ese año, cuando ambos habían asistido, como era habitual, al santuario de la Virgen de Guadalupe. En el mismo número, la Oración a la maestra de Marcos Rivas, director de la Escuela Fiscal n°. 169, mostraba como ingredientes de la “matriz católica” podían atravesar la educación de maneras menos explícitas pero tal vez más profundas. Comenzaba Rivas señalando que “La escuela del Estado es el santuario de la democracia” y se explayaba luego sobre la figura de “la maestra”, en la cual se entrelazaba la labor pedagógica con los rasgos constitutivos de la mujer católica: maternidad, abnegación, pureza. “Cuando tu alma casta se eleve el generoso rayo de sol que te aureola, Dios te llamará a su lado. Si alguna flaqueza de mujer te sujetó a la tierra El te perdonará por haber amado mucho… […] ¡Mariposa quemada en la llama del ideal! ¡Cuerpecito pequeño para albergar tanto espíritu! ¡Misionera que en el recinto austero de la escuela, como en un Jordán sagrado, bautizaste las almas con el agua lustral de la verdad y del amor!”
Con la llegada de Alfredo Bello en 1929 al Consejo se consolidó y afianzó el acercamiento con la Iglesia católica. Se intensificó el estudio de la asignatura “moral” y buena parte de los “trabajos manuales” fueron reemplazados por improvisadas clases de “historia patria”. Desde la presidencia Bello se hacía eco de las palabras del cura Nicolás Grenón cuando en Rosario señalaba que no se podía tolerar que “el alma indefensa de las criaturas, apenas salido el sacerdote de las aulas tenga que tolerar el desmentido virulento del maestro” .
El Boletín de Educación, en consonancia con la postura del Consejo, dio cabida a interpretaciones históricas que, si bien continuaban en la línea “catolizante” de Doldán, acentuaban sus rasgos esencialistas y sus proyecciones políticas. Clementito Paredes escribía, por entonces, que “…Instaladas las órdenes religiosas en la antigua ciudad de Santa Fe, fueron estas las que abrieron las puertas de sus conventos, para la formación intelectual de la juventud, y ya desde los albores de la fundación de esta histórica ciudad, esos claustros se convierten en centros de enseñanza […] en donde nutren su inteligencia, los hijos de aquellos ilustres españoles que nos legaron sus costumbres, su idioma, su religión y sus instituciones”. Paredes, a diferencia de la estrategia moderada y conciliatoria de Doldán, adoptaba una postura de confrontación y lanzaba sus dardos al normalismo. “Ciertos historiadores y pedagogos modernos, impregnados de cierto odio contra la madre patria, han tratado de restar todo mérito a la obra de redención y de civilización iniciada por aquellos valerosos y aguerridos españoles” . En el siguiente número del Boletín se inauguraba la sección “Patriotas Santafesinos” con un artículo sobre la figura del cura José de Amenábar, escrito por Félix Barreto .
La fuerte vinculación entre las autoridades del Consejo y la Iglesia católica, potenció, como en tiempos de la gestión de Doldán, la aparición de diversos trabajos y la realización de conferencias en las que se revalorizaba el rol del catolicismo en la historia santafesina y, específicamente, en el plano educativo. En la inauguración del establecimiento escolar “Padre, Sabino Menéndez” en la colonia de San Agustín, Julián Hurley, rector del Colegio de la Inmaculada señalaba que “…Desde los primeros tiempos la iglesia estuvo en la educación de los niños; abrió escuelas de todas clases; pensionó maestros; […] muchos de sus doctores más ilustres se ocuparon de la instrucción y educación de la gente ruda. Uno de estos maestros fue el padre Sabino Menéndez […] El por espacio de 20 años enseñó a centenares de miles de niños y niñas la moral cristiana, la única verdadera”. Paso siguiente celebraba el trabajo mancomunado entre la Iglesia católica y el estado provincial señalando que “Las autoridades de Santa Fe han proporcionado a sus niños y niñas las fuentes de esta moralidad y felicidad por medio de la enseñanza del catecismo en las escuelas públicas, desechando aquel falso e irracional pretexto del sectarismo que excluye la enseñanza de la religión en las escuelas por el respeto a la conciencia del niño”
Este tipo de intervenciones acompañaban habitualmente los actos escolares, las conmemoración patrias y, por supuesto, cada nueva inauguración, en las que, regularmente, se hacían oír las floridas oratorias de los curas Alfonso Durán y Nicolás Grenón. Durante el acto de colocación de la piedra fundacional del edificio de la Escuela Sarmiento, Alfonso Durán dirigió la palabra a unos cinco mil niños con banderines argentinos. Se hallaban presentes el gobernador de la provincia, algunos ministros, el presidente del Consejo Alfredo Bello y algunos sacerdotes e intelectuales católicos. Con su elocuencia habitual, Durán se refirió a la patria. Según él había sido “redimida, abrumada y fecundada con sangre de próceres que eran flor de cristianismo y maravilla de valor”. Concluyendo con un llamado al cuidado de las tradiciones, ya que, afirmaba “no hubo un solo prócer que no fuese héroe, ni una sola jornada que no fuera estupenda; ni un conductor de ejércitos que no fuera cristiano” .

La hora del laicismo. Los católicos frente a la nueva ley de educación de 1934
La dirección de los vientos cambió abrupta y repentinamente. Mientras en 1929 Alfredo Bello, al frente del Consejo de Educación invitaba a Boneo para bendecir el local de la Escuela Sarmiento y amenazaba a las maestras que se opusieran a la enseñanza religiosa afirmando que “...irán a la calle, porque es necesario cumplir nuestra legislación escolar” , apenas tres años después, con la llegada del PDP al gobierno y la puesta en vigencia de la Constitución “laica y liberal” de 1921, la estrecha entre el Consejo de Educación y el obispado cambió sustancialmente .
Ante la puesta en vigencia de la nueva constitución, la ACA hizo público los primeros días de mayo de 1932, una duro manifiesto al “pueblo” de la provincia en el que señalaba que “La Legislatura provoca un estado de lucha […] pretendiendo asignar alcances plebiscitarios a un resultado electoral comicial, cuyos actos decisivos circunstanciales [...] nadie ignora” . El conflictivo escenario santafesino motivó también, la intervención del Consejo Superior de Educación Católica que desde Buenos Aires hizo pública su protesta ante el Consejo General de Educación de la provincia .
La situación de tensión creció ante las declaraciones del gobernador Luciano Molinas. “En cuanto a la neutralidad en materia religiosa [...] somos partidarios del sistema de neutralidad absoluta: exclusión de las escuelas, de toda enseñanza confesional. Esta prohibición se hará no solamente en el aula, sino también en los salones de conferencias dentro de la escuela”. La contundencia del mensaje se convertía en una cuasi declaración de guerra, cuando párrafos más adelante concluía señalando que era necesario independizar “la escuela de influencias extrañas que la desnaturalizan y la corrompen” . Molinas atacaba la identidad entre nación y catolicismo, calificando a este último de “influencia extraña”, de presencia “corruptora” intentando ofrecer un mito de origen alternativo que vinculaba nación, liberalismo y cosmopolitismo, y en torno al cual intentaba plegarse el partido de gobierno. Estos intentos de disputa simbólica, que tocaban la fibra íntima de la identidad católica, alimentaron las tensiones.
Desde la cámara de diputados las señales tampoco eran favorables a la Iglesia. Se discutía el proyecto de derogación del inciso a del artículo 20 de la ley 2104 que eximía de la contribución directa a los templos destinados al culto, a los conventos y a las casas religiosas. La curia y todas las instituciones católicas, en caso de que la ley se modificara, se verían obligadas a empadronar sus bienes y sujetarse al régimen impositivo provincial. Por su parte, los diputados Torriglia y Maradona, ordenaron la realización de inspecciones en varios establecimientos educativos católicos, bajo la sospecha de que los colegios de artes y oficios, utilizando con fines comerciales el trabajo educativo, llevaban a cabo una competencia desleal .
El 9 de septiembre de 1932 Boneo envió a la legislatura un detallado informe sobre la labor de las órdenes religiosas, a pedido de las cámaras. Se ordenaron inspecciones sucesivas en varios establecimientos, entre ellos el Colegio San José de Rosario . Aún cuando los informes policiales resultaron favorables a las instituciones católicas y no se aplicaron sanciones, el clima de enfrentamiento se agravó y proporcionó argumentos a los dirigentes e intelectuales católicos que intentaban presentar un cuadro de “persecución religiosa”.
Entre 1932 y 1933 el Boletín de Educación cambió el tono de sus artículos orientándose a la divulgación de las nuevas corrientes pedagógicas y ampliando sus horizontes temáticos. El número correspondiente a octubre, noviembre y diciembre de 1932, recogía, por ejemplo, artículos de Carlos Astrada, Aníbal Ponce, Francisco Romero y Waldo Frank. Sólo Alfonso Durán, de las tramas católicas, aparecía realizando un aporte, aunque en estricta calidad de literato. La escuela “nueva”, el denominado “plan Dalton” y las propuestas “activas” de Decroly eran celebradas y concitaron la atención del Boletín durante 1933 ante la crítica y alarmada mirada de la intelectualidad católica que, en consonancia con la encíclica Divini Illius Magistri los acusaba de haber caído en un “naturalismo pedagógico”.
En agosto de 1934 el principio constitucional de la educación laica se plasmó, finalmente, en una nueva ley que generó importantes resistencias, tanto desde posiciones católicas como desde las asociaciones gremiales del magisterio. La voz de Doldán se hizo nuevamente fuerte y a través de ella, de manera indirecta, la curia diocesana pudo efectivizar un discurso de crítica amparado en la legitimidad de una figura reconocida en el terreno educativo. Borruat, movido por intereses políticos, se acercaba en la coyuntura a Doldán, su principal enemigo una década atrás, desconfiando de los consejos escolares en los que vaticinaba los males de la “política criolla”, argumentando que “el pueblo fue siempre incapaz de educar por sí a las generaciones jóvenes” .
Rápidamente, la curia advirtió que la descentralización de la educativa podía ser un eje de aglutinación y de condensación de la oposición a la gestión de gobierno, viabilizada a través de sus propias estructuras. La Federación Provincial del Magisterio se enfrentó sosteniendo la agremiación libre y protagonizando diversos enfrentamientos con el ministro de Instrucción pública. Las declaraciones de Molinas a fines de 1932, cuando señalaba “Establecemos [...] para los miembros del magisterio la obligación de agremiarse a fin de crear un órgano auténtico de sus aspiraciones” habían despertado recelos y puesto en alerta a las asociaciones de maestros. Alerta que se convirtió en activa resistencia cuando la ley fue promulgada en agosto de 1934. El artículo 93 de la misma indicaba, que “Todo maestro de las escuelas comunes, normales o especiales, desde el momento en que reciba el nombramiento, y los que presten actualmente servicios, serán considerados socios de la respectiva asociación departamental”, el artículo 94 agregaba que “se reconocerá una sola asociación por departamento, y siempre que sea afiliada a la Federación Provincial del magisterio” y, finalmente, el 95 señalaba que se “deducirán del sueldo de cada maestro, el importe de la cuota mensual que fije la Federación” . Las resistencias de los docentes a estas resoluciones , que venían siendo ampliamente seguidas por la prensa , se potenciaron con su promulgación, ante la cual los católicos se vieron en una inmejorable situación para amplificar y potenciar sus propuestas en torno a la “educación libre”. La apelación a la idea de “libertad”, se confundió en la coyuntura con los reclamos por la agremiación libre y contribuyó a hacer del catolicismo, ante la opinión pública, el nucleador de una serie de “resistencias” y críticas que claramente lo excedían.
Desde las páginas del diario La Capital, Fermín Lejarza atacaba el “sectarismo” del PDP y veía en los consejos escolares “innovaciones anarquizantes”, “motivo de conflictos y rencillas, principalmente en las poblaciones pequeñas”. Porque, concluía, se trataba de “reformas reñidas con la idiosincrasia del país y de su población” .
Doldán desarrolló desde las páginas de El Orden, una minuciosa crítica de las reformas. Señalaba que “...Es de sentir, que una reforma de tanta complejidad y trascendencia se haya encarado sin la consulta previa de un Congreso de entendidos [...] La creación de los Consejos Escolares electivos, no resuelve a mi juicio, la cuestión educacional”. La crítica se orientaba a la cuestión religiosa y agregaba que “El asunto espiritual, vinculado a toda la vida del niño, no se contempla y esto es fundamentalísimo. La educación moral es una necesidad de las masas”. La nueva ley nacía para Doldán “sin luces de porvenir y enredada en las mallas de la política partidaria” a lo que agregaba que “El laicismo o sea, el ´monopolio´ de la enseñanza, ha fracasado rotundamente”. Doldán intentaba, al mismo tiempo, presentar la reforma como un producto del liberalismo de las élites, a las que no les preocupaba “el pueblo católico” ya que “La reforma no crea la escuela popular que el pueblo quiere y necesita”. Por último la crítica se volvía lapidaria al deslegitimar el funcionamiento de los consejos vinculándolos a las prácticas de la política “criolla”, buscando un acercamiento con los maestros que venían padeciendo terribles irregularidades en el pago de sus haberes y que resistían abiertamente la reforma. “Debiéndole a los maestros 8 meses y no pudiendo crear escuelas [...] Los Consejos de Educación [...] o son demócratas o son radicales y siendo así no pueden ser apolíticos […] y como si esto no bastara se ha suprimido el Consejo de Educación que dividía la colaboración y responsabilidad entre sus miembros, para implantar […] el Director General de Escuelas, poniendo así en manos de un sólo hombre, los grandes , complicados y difíciles problemas de la enseñanza” .
La puesta en práctica de la reforma originó diariamente tensiones y disputas y en muchos casos afectó severamente el funcionamiento de las escuelas. En ese contexto, dos meses después de la extensa intervención publicada por El Orden, Doldán volvía a la carga señalando que “Como consecuencia de la reforma se suspendieron los estudios nocturnos, las copas de leche, las ollas de locro y el reparto de ropa a los niños pobres. La equiparación de los sueldos ha desaparecido. [...] Bien puede afirmarse que el escalafón no existe”. La exposición de Doldán intentaba nuevamente, en consonancia con los discursos de Fasolino y Caggiano, presentar la reforma en clara oposición al “pueblo católico” señalando que la “copa de leche” y el “reparto de ropas” se habían suspendido. Al mismo tiempo se ponía al frente de los reclamos salariales docentes que, a manos de los Consejos de distrito, atravesaban situaciones adversas e irregulares señalando que “el escalafón ya no existía” y que “todos los sueldos habían sido rebajados”. Sus palabras seguían luego con una descripción lapidaria del estado de los Consejos, “tenemos Consejos constituidos sin escuelas [...] muchos con conflictos. [...] Todo esto demuestra la anarquía de la organización escolar y la falta absoluta de seriedad” para concluir vinculando el fracaso de la reforma al transplante de ideas “extranjeras”, tal como también lo había hecho Lejarza desde La Capital. “Una vez más la idea simplista de copia, de imitación y de transplante, nos ha traído la anarquía de la institución que más debiera contar con la estabilidad” .
La curia mantuvo frente a las dificultades en la aplicación de la nueva ley, una estratégica cautela que aguardaba la agudización de la crisis. Dejó actuar a la ACA y a intelectuales como Doldán pero evitó una confrontación oficial más directa. En su lugar, y durante el gobierno del PDP, el obispado impulsó a través de las visitas pastorales la multiplicación de los centros de catequesis parroquiales y su difusión y propaganda , así como la consolidación y verticalización de las instituciones católicas y el seguimiento de las recientemente creadas agrupaciones gremiales de los “buenos maestros”, como era el caso de la Asociación del Magisterio Católico en Santa Fe y la Federación de Maestros y Profesores Católicos de Rosario . La curia vio probablemente en la ley de Educación número 2369, no sólo una amenaza debido a su impronta laicista, sino también, en virtud del contenido de un artículo tal vez no demasiado atendido por la prensa y que había pasado desapercibido para los intelectuales católicos que habían asumido la defensa de las posiciones de la Iglesia Católica. Este artículo señalaba que “La gratuidad de la enseñanza comprende no solamente la exención de los derechos de matrículas, sino también la provisión de libros y útiles, delantales, calzado y alimento, a los niños pobres” . Tales propuestas, aún cuando su plasmación distara de ser inmediata, marcaba un horizonte de articulación con los sectores populares urbanos que avanzaba sobre el trabajo de asistencia que venía realizando la Iglesia Católica junto a sus tareas catequísticas . Los centros parroquiales para la catequesis de niños, cumplían en muchos casos con el rol de proveedor de ropas y alimentos, estrategia que se había mostrada relativamente exitosa en la consolidación de una imaginario que fundía a la Iglesia Católica con el “pueblo”. La posibilidad de que el estado asumiera tales iniciativas, preocupó a la jerarquía, tal vez más, incluso, que la impronta laicista cuyo consenso social no era demasiado sólido. El horizonte incierto abierto por la nueva ley, trajo como contrapartida, el impulso del trabajo parroquial, que apuntalado por las juntas de ACA, redundó en una multiplicación de los centros parroquiales y en una creciente profesionalización de los mismos que comenzaron a mantener una comunicación más fluida con el obispado, redactaron estatutos, diagramaron “programas de tareas” y reforzaron su dimensión asistencial y recreativa .
Los intelectuales católicos aprovecharon las dificultades operativas en la plasmación del reformismo demócrata progresista para construir un discurso firme de crítica a la nueva ley de educación. Hábilmente se desactivaban las potencialidades de la descentralización de la educación, a través de los Consejos Escolares, asociándolos a los vaivenes de las máquinas político-partidarias y amplificando las limitaciones operativas de una propuesta que, en la perspectiva de los publicistas católicos, más que confiar en el soberano, buscaba evitar “responsabilidades” desentendiéndose del problema educativo. Al mismo tiempo se intentaba sellar la alianza con los maestros recurrentemente perjudicados por las reducciones salariales aprobadas por los Consejos en funciones y por la demora del estado provincial en el pago de los salarios, atribuyendo tales circunstancias a la “degradación” de la figura del maestro supuestamente propiciada por la reforma. Por último, los católicos insistían en que la nueva ley descuidaba la dimensión “espiritual”, con lo que la educación no se adecuaba a la “esencia” católica de los santafesinos y estaba condenada al naufragio. Una reforma que Doldán atacaba, además, considerándola una “burda copia”, fruto de las “infiltraciones” que, como señalaba el obispo de Rosario Antonio Caggiano, el cuerpo de la nación debía expulsar sin recelos. Doldán, se olvidaba, sin embargo, que una década atrás había impulsado la revalorización de los consejos escolares de distrito como espacios de “participación popular” y como ámbitos de aprendizaje cívico y democrático .

La intervención. El catolicismo y la anulación de la ley de 1934
Con la intervención federal a la provincia en octubre de 1935, el experimento demócrata fue clausurado y puesta en vigencia, nuevamente, la constitución de 1900 y la ley de educación de 1886, que aseguraban la enseñanza religiosa. Las nuevas autoridades del Consejo, entre las que se contaba Pío Pandolfo y José Amavet , dieron a conocer informes lapidarios sobre el estado de la educación en la provincia. Estos informes fueron ampliamente utilizados por los intelectuales católicos y por la UCRSF, que responsabilizaban enteramente al reformismo del gobierno por la situación que se atravesaba. Se recordaba una y otra el descenso de los alumnos entre 1931 y 1935, pero nada se decía del gobierno nacional, que había cerrado de manera unilateral casi 200 escuelas Láínez. Tampoco se recordaba la pesada herencia financiera legada por las gestiones radicales a los demócratas progresistas en 1932, ni la incidencia de la crisis económica mundial, factores de indudable peso en el descenso de la matrícula. Los informes de la intervención abrazaban, con claridad, los intereses de la Iglesia católica y la UCRSF y presentaban un cuadro extremo y sumamente parcial. No obstante, la política descentralizadora, llevada a cabo en un contexto adverso, había introducido, efectivamente, innumerables dificultades que empeoraron el estado de la educación pública y volvieron sumamente inestable el sistema. La inconsistencia y vulnerabilidad de los consejos escolares, previsible en una coyuntura transicional alcanzó, aún con estos atenuantes, niveles muy altos . Por otro lado, la intensidad de los reclamos docentes, aún cuando fueran amplificados por la oposición nucleada en torno a la Iglesia católica, hacen suponer que, si los problemas financieros habían logrado ser medianamente “controlados”, el correlato de tales “éxitos” había sido, fundamentalmente, la reducción de los salarios .
La existencia de estas dificultades no sólo permitió a la intervención y a los intelectuales católicos trazar un cuadro de “anarquía” sino que, al mismo tiempo, facilitó su acercamiento a las entidades gremiales que habían resistido la reforma. Los informes insistían sobre los padecimientos que los maestros habían tenido que soportar y adoptaban una posición de solidaridad” . La gravitación de los intelectuales católicos en el Consejo de Educación volvió a hacerse sólida. En una resolución del 5 de agosto de 1936, las nuevas autoridades señalaban que: “En estos últimos años, se ha notado, en las escuelas un visible decaimiento del espíritu patriótico que conspira contra los sagrados intereses de la nacionalidad” . Pocos meses después, con la llegada fraudulenta de Iriondo a la gobernación, el catolicismo obtuvo desde “arriba” todas las concesiones posibles en términos educativos . Con anterioridad, desde el Consejo de Educación, presidido por José Amavet, se había instado ya, de todos modos, a que se cumpliera con la enseñanza religiosa . La curia definió que el texto a utilizarse sería Lecciones de Religión, del Pbro. Segundo Carpano . Aprobándose rápidamente un programa para la enseñanza religiosa en las escuelas primarias de la provincia, dividido sistemáticamente en 34 lecciones . Ante la consolidación de las posiciones católicas, la Federación Santafesina de Sociedades Evangélicas solicitaba que los actos patrióticos escolares no fueran revestidos de un carácter religioso, y “transformados en actos patriótico-religiosos”. En la misma carta pedían que el libro de Cayetano Bruno, de la editorial salesiana Apis de Rosario, titulado El Progreso Humano dejara de ser utilizado en las escuelas debido a su carácter “tendencioso” y a sus flagrantes “inexactitudes” . Tales reclamos, obviamente, no fueron atendidos positivamente. Julia Tolrá les respondía desde el Consejo de manera tajante que “...la concurrencia de los niños a los actos patrióticos complementados por cultos” eran absolutamente imprescindibles porque reflejaban “la más pura tradición histórica argentina” y eran “el más definido exponente de acción educativa” .

Conclusiones. La Iglesia católica y la enseñanza religiosa entre 1936 y 1937.
La encuesta catequística de 1937 deja entrever el alto impacto de las políticas educativas catolizantes del Iriondismo, al menos en un primer momento. Según el análisis de las respuestas de medio centenar de parroquias fueron repartidos unos 18000 libros de catecismo y aproximadamente 1000 ejemplares de las Lecciones en el transcurso de un año y, supuestamente, a nivel de toda la diócesis se habían impreso y repartido unos 100.000 catecismos . Al mismo tiempo, la ACA fue movilizada ampliamente para asegurar la plasmación efectiva de la enseñanza religiosa y esta se hizo masivamente presente en las escuelas dependientes del Consejo de Educación en niveles, hasta entonces, nunca antes alcanzados. Si en las primeras décadas del siglo, la enseñanza religiosa había constituido un recurso de difícil aprovechamiento y por ende periférico en la “cruzada catolizadora”, hacia 1937 concentraba por primera vez de manera hegemónica la atención de la curia y de las organizaciones del laicado. La coyuntura era vista como una “oportunidad histórica” que debía ser aprovechada al máximo de manera tal que la llegada de Iriondo no significara sólo una vuelta a los tiempos de Doldán o Bello, sino una profundización de la presencia de la Iglesia católica en el terreno educativo. A diferencia de lo que había ocurrido durante la gestión de Doldán, en la que había sido sobre todo por iniciativa suya que se habían apuntalado los intereses de la Iglesia católica en la educación estatal, con la llegada de Iriondo la curia adoptó una posición de “asalto” y asumió directamente la defensa de sus intereses en el estado. Entre 1925 y 1930 había redescubierto la importancia de los resortes del Consejo de Educación y el interregno demócrata había consolidado el viraje. Con la intervención, y poco después con Iriondo, la curia se posicionó de manera inflexible ante el estado demandando lo cuota de poder que, dada la lucha mantenida contra la democracia progresista y sus apoyos a la intervención, consideraba un simple arreglo de cuentas. Por supuesto esta cuota de poder, que Iriondo se aprestó a saldar rápidamente, no se limitaba sólo a la dimensión educativa aunque esta fue, sin dudas, la más evidente e inmediata.
Así como durante la gestión demócrata progresista los centros de catequesis habían ocupado un rol preponderante, con la intervención nacional y la llegada Iriondo, dicho lugar fue ocupado finalmente después de tres décadas, por la enseñanza religiosa. Durante 1937 el escaso número de alumnos que se rehusaron a recibirla alimentó el triunfalismo de las jerarquías que calificaban al “interregno” reformista como un “desvío” y una “traición” al pueblo católico . El descalabro y la crisis de la educación, que se debía fundamentalmente a las debilidades financieras y a la creciente fragilidad del sistema político, fueron interpretadas histórica y políticamente por la Iglesia católica a partir de la activación de marcos “esencialistas”. Se trataba del resultado lógico de la “infiltración” de ideas ajenas a la argentinidad que, como Lassaga, Doldán y Paredes habían delineado desde el Boletín de Educación en los años 20, tenía en la catolicidad su marca esencial. El fracaso de las reformas de 1934 fue recibido, de este modo, utilizando la metáfora de Zanatta, como la confirmación del “mito de la nación católica”.
La segunda mitad de la década del treinta dio así, en cierto sentido, la razón al obispo Boneo quien había señalado proféticamente que la “buena semilla tarde o temprano dará sus frutos”. En una elocuente imagen de los tiempos que corrían, meses antes de la asunción de Iriondo y apenas unos meses después de la anulación de ley de educación laica de 1934, con motivo del cincuentenario de la ley de Educación de 1886, Pío Pandolfo desde el consejo afirmaba que Dios era “el único camino” para “orientar el progreso de la sociedad y de las naciones”, frente a los peligros que “asediaban a las tradiciones” argentinas. Concluía sus palabras haciendo un significativo llamamiento a la Iglesia para que, junto al estado, enfrentara los peligros ocultos en el “rojo horizonte”, en donde como “en un incendio estelar, viene, amenazador y maldito, el fuego que pretende devorar la civilización” .