miércoles, 30 de julio de 2008

CATECISMO PARROQUIAL Y COLEGIOS CATOLICOS. Aproximaciones y horizontes de análisis para el caso santafesino, 1900 - 1940 (Versión de divulgación)

Diego A. Mauro*

Introducción
En las dos últimas décadas el catolicismo adquirió en la historiografía argentina una renovada pujanza como prisma interpretativo del período de entreguerras. Del vasto y complejo campo de problemas suscitados, las relaciones entre educación e Iglesia católica merecieron una particular atención. De hecho, tal como he señalado en un trabajo previo, la preocupación por la “enseñanza religiosa” se convirtió en un terreno recurrentemente transitado . Las periodizaciones utilizadas y la centralidad ocupada por el Estado en estas investigaciones, contribuyó a focalizar la atención en ella, tal vez el aspecto “políticamente” más visible. No obstante, al menos en el caso santafesino, la enseñanza religiosa estuvo lejos de ser la principal preocupación de la curia en el terreno educativo al menos hasta la segunda mitad de los años 30 y, en sentido contrario, el catecismo parroquial y la educación católica concitaron los mayores esfuerzos. Historiográficamente la preocupación por el catecismo parroquial provino antes que de los historiadores directamente abocados al estudio de la Iglesia católica o la educación, de investigaciones que en términos más generales se proponían dar cuenta de las dinámicas culturales y políticas de los sectores populares en la entreguerras. En estos trabajos, a partir de un ajuste de las escalas de observación, la catequesis asociada a las parroquias emergió como una de las esferas más dinámicas de la vida barrial y la Iglesia católica comenzó a dejar al descubierto sus rostros más capilarizados, más subterráneos, a partir de los cuales se mostraba capaz de establecer vínculos con los sectores populares, atravesar sus vidas cotidianas y permear sus imaginarios .
En este trabajo, que se presenta como la continuación de otro anterior , se intenta estudiar la organización y puesta en práctica del catecismo parroquial en Santa Fe entre 1900 y 1937. Se analiza además, aunque estrictamente en términos panorámicos, el proceso de cristalización de estructuras educativas católicas y la implementación de políticas de control concebidas desde la curia diocesana y orientadas a ordenar el proceso. Finalmente, se pretenden desandar críticamente algunas de las argumentaciones esgrimidas en torno a la hipótesis de la “laicización de la educación” santafesina , como ha señalado recientemente Jean Baubérot, un terreno donde muchas veces, “la pasión” le gana “a la razón”

El catecismo parroquial. Organizar, homogeneizar y catolizar
La preocupación por la práctica del catecismo fue una constante desde fines del siglo XIX cuando la diócesis de Santa Fe, recientemente creada, dividió el territorio de la provincia en 44 parroquias. Tanto desde las páginas del Boletín Eclesiástico como en los decretos del obispo el catecismo fue considerado siempre prioritario y se alentó intensamente su implantación. No obstante su presencia en el seno de las parroquias distó de ser inmediata y sobre todo durante la primera década del siglo XX, fue más bien irregular . La correspondencia mantenida entre los párrocos y la curia es bastante elocuente acerca de las dificultades que envolvían la organización del catecismo perdido, muchas veces, en las diversas tareas que demandaba la puesta en marcha de las estructuras eclesiásticas. La organización de las comisiones de iglesia y sobre todo la obtención de recursos para el levantamiento material de los templos, absorbían buena parte de las energías del clero y señalaban límites severos para la puesta en marcha de la catequesis. Al mismo tiempo, tal como amargamente reconocía Boneo, el perfil de buena parte del mismo se ajustaba poco a las demandas de una coyuntura expansiva que requería de un trabajo tenaz, y las nuevas reglamentaciones de la curia fueron, en muchos casos, resistidas desde las parroquias y capellanías. No se trató de una resistencia explícita, de una oposición basada en criterios diferentes sobre los modos en los que debían conducirse las dinámicas de catolización, sino de una resistencia “primaria”, corporal, podría decirse, inmediata limitada simplemente a desoír, a desatender, a “hacer a medias”. La falta de disciplina y la escasa preparación pedagógica del clero diocesano fue, a la hora de impulsar el catecismo, otro de los principales escollos. Los problemas de formación e indisciplina no eran nuevos y la heterogenidad de situaciones en que se encontraban las parroquias era conocida por el obispo que había realizado numerosas visitas pastorales durante los primeros años de su gobierno y a partir de las cuales se habían tomado medidas e iniciativas tendientes a disciplinar y normalizar la formación del clero . Se realizaban tandas de ejercicios espirituales y desde el Boletín se intentaba instruir en teología moral y dogmática, se resolvían casos siguiendo el Derecho Canónigo y se contestaban preguntas que enviaban los párrocos. La circulación de cuestionarios se hizo frecuente y se intentó mantener una correspondencia regular que diera una presencia más real a la curia en el mundo parroquial. En igual dirección el traslado del Seminario Conciliar a Guadalupe, en las afueras de la ciudad de Santa Fe, coincidió con una reforma del mismo que pretendía adecuarlo a los nuevos tiempos siguiendo los lineamientos del Concilio Plenario Latinoamericano de 1899. No obstante, como en todo proceso normalizador, los resultados fueron dispares y los efectos recién se hicieron sentir hacia fines de la segunda década del siglo, siguiendo además, itinerarios menos homogéneos de los esperados .
Hacia 1906 con la creación en la diócesis de la Congregación de la Doctrina Cristiana se dio un paso importante en el terreno de la catequesis parroquial. A través de ella se buscaba incorporar a laicos que suplieran los límites de la acción del cura y que se encargaran de la organización, propaganda y sostenimiento económico del catecismo. En términos prescriptivos cada parroquia debía crear una Junta, presidida por el sacerdote, formada por algunos laicos de la comunidad. Los resultados de la iniciativa fueron como en el caso de otros emprendimientos similares dispares y mientras en algunas parroquias esta se puso en funcionamiento, tal el caso de la de Lehmann o Santa Clara de la Buena Vista, en otras, como fue el caso de la Gálvez, se daban las razones de su inexistencia incluso más allá de 1910, fecha límite fijada por el episcopado para su puesta en marcha .
Esta heterogeneidad también alcanzaba a los textos que debían utilizarse y a pesar de los intentos de la curia durante la primera década, no se logró homogeneizar los catecismos y circularon textos diversos. La mayoría de ellos, tal vez con excepción del “Catecismo en estampas” de 1909 o las “Láminas Catequísticas” de Antonio Claret publicadas en 1926, eran excesivamente sofisticados y poco apropiados desde el punto de vista didáctico . El Catecismo Menor de Pío X, el texto más utilizado y hacia 1914 establecido por el episcopado como oficial, era sencillamente intimidante para niños que apenas conocían rudimentariamente la lectoescritura. Aún con estas limitaciones la catequesis parroquial funcionó con márgenes amplios, propios de la situación de cada parroquia, con bastante regularidad en la segunda década del siglo XX. Por entonces las quejas y el tono dubitativo y temeroso que atravesaba la correspondencia a principios de siglo fue cediendo su lugar a manifestaciones de algarabía y giros de un más acentuado carácter celebratorio. Por ejemplo en la parroquia de Rincón, el párroco informaba hacia 1910 que “No bien rompían el silencio las campanas llamando al catecismo a las 2 p.m. acudía presurosa multitud de niños de ambos sexos alcanzando la numerosa [concurrencia] de más de 110” . Estas manifestaciones, habitualmente seguidas del número de niños que habían recibido su primera comunión, se hicieron frecuentes y aún con los reparos que este tipo de documentación debe suscitar, principalmente a la hora de analizar los números de asistencia y comuniones, indican que, al menos parcialmente, las dificultades propias de la primera década del siglo estaban viéndose atenuadas y el catecismo comenzaba a consolidarse. Al mismo tiempo, independientemente del carácter dudoso de muchas de las afirmaciones vertidas en la correspondencia, estas permiten acceder a las prácticas que, aún cuando sólo se realizaran parcialmente, formaban parte del horizonte de actividades que se consideraban necesarias en relación al catecismo y a la vida parroquial que, en otras palabras, formaban parte de los imaginarios normativos del clero sobre sus propias actividades. Por ejemplo la realización de misiones catequísticas daba lugar a minuciosas descripciones que relataban obsesivamente los pormenores de las celebraciones, calculaban el número de asistentes y se detenían finalmente en el número de comuniones presentadas en un relato, por lo general, no exento de cierta euforia. Otra de las actividades más frecuentes era, supuestamente, la realización de visitas domiciliarias en las que se explicaba la importancia del catecismo y la primera comunión a los padres. Las visitas servían para alimentar vínculos, establecer relaciones y fortalecer el lugar del templo más allá de lo propiamente religioso. De hecho durante las visitas se llamaba al catecismo pero también se informaba ampliamente sobre las actividades culturales y recreativas que se organizaban y que ya en la segunda década del siglo incluían festivales, recitados de poesía, almuerzos y, aunque con menos frecuencia y evadiendo la censura de la curia, bailes y la puesta en escena de algunas obras de teatro . En los casos en los que la Congregación de la Doctrina Cristiana se había formado, sus miembros (en las parroquias analizadas exclusivamente mujeres), asumían estas tareas de propaganda y se encargaban de la organización de algunos “centros” que, a veces en casas de familia, enseñaban el catecismo diferentes días a la semana.
En estas primeras décadas el catecismo parroquial fue intensamente estimulado. Constituía, junto a la creación de los colegios católicos, el vector catolizador tal vez más importante. Se prefería que el párroco se dedicara a la organización de la catequesis e impulsara, si era necesario, centros para tal fin fuera del templo. No obstante si la presencia protestante o anarquista era importante, se alentaba la presencia del cura en las escuelas fiscales ya que se consideraba que el catecismo parroquial era, en dichas situaciones, poco viable .
Los centros de catecismo eran espacios relativamente dinámicos y flexibles y a diferencia de lo que podía ocurrir en las escuelas, aseguraban que la labor del cura no fuera interferida o peor aún menoscabada por el laicismo que profesaban parte de las maestras y algunos directores. Además, llevaba a los niños a la parroquia lo que considerado sumamente importante por varias razones. Por un lado contribuía a familiarizarlos con la interioridad del templo, con los rituales propios de la liturgia católica y por otro, servía para potenciar la centralidad del templo como canal de sociabilidad barrial. Mientras la enseñanza religiosa terminaba cuando el cura abandonaba el aula, el catecismo parroquial era muchas veces, sobre todo en las iglesias parroquiales más activas, una entrada al “mundo parroquial”, un espacio que conectaba a los niños con un abanico relativamente amplio de actividades organizadas por las comisiones de iglesia, la congregación de la Doctrina Cristiana o el propio cura con lo que indirectamente se lograba algunas veces atraer a los padres. Esto no parecía ser lo más común, dado que las quejas sobre la “indiferencia” o la “falta de dedicación” de los mismos eran frecuentes y aún cuando muchos respondían con entusiasmo a las visitas domiciliarias, al poco tiempo era preciso volver recordarles el “deber” de enviar a sus hijos al catecismo. Esto también ocurría con las mujeres que se sumaban a la organización de actividades en las parroquias cuyas “fidelidades” podían durar poco tiempo. Muchos curas se quejaban de que, por ejemplo en el caso de la Congregación de la Doctrina Cristiana, el compromiso de las socias era irregular. Un año asistían puntualmente, se mostraban entusiasmadas y propagandizaban incansablemente el catecismo y al siguiente la mayoría de ellas no se presentaba o las que lo hacían se mostraban poco “comprometidas”.
Con el transcurrir de la década del veinte, a pesar de la fragilidad y relativa volatilidad de los lazos de fidelidad de quienes colaboraban con el cura y del sostenido reclamo por la falta de “compromiso” de los padres, indudablemente el catecismo se encontraba mucho más consolidado, acompañando el proceso más general de expansión y cristalización de la estructura parroquial. Aún cuando no puede considerárselo una novedad, ya que las prácticas de caridad y beneficencia tenían en la parroquia y en el catecismo un campo de acción desde el siglo XIX, con el transcurso de la década se hizo mucho más frecuente la entrega de una “copa de leche” y de lo que se denominaba “algunas migas de pan” a la finalización del mismo. Por entonces estos ámbitos tenían una importante presencia del laicado (mayormente miembros de los Círculos de Obreros, de las cofradías y durante los años 30 de la ACA). También la dimensión recreativa fue cobrando mayor preponderancia y diversos juegos y prácticas deportivas comenzaron a ofrecerse regularmente en torno al catecismo. La práctica más o menos espontánea del fútbol era por lo general propiciada por el propio cura, que proveía los implementos necesarios, balón, inflador y, algunas veces, remeras y calzado . Eventualmente daba el puntapié inicial u oficiaba de árbitro. Al mismo tiempo, los centros se presentaban no sólo formando a los niños en las “verdades de la fe” sino, al mismo tiempo, proveyendo a los más pobres, de ropa, alimentos y materiales educativos (lápices y papel), incluidos los libros de catecismo. Con este objetivo, se organizaban de manera creciente diversas actividades para recaudar fondos (rifas, quermeses) y, a través de ellas, se consolidaban indirectamente las tramas sociales dentro de la parroquia y se lograba incluir más exitosamente a los padres que comenzaban a ver en ella algo más que un ámbito estrictamente religioso. Muchos centros, aunque principalmente a comienzos de los años 30, organizaban lo que era conocido como el “ropero infantil”, formado por las donaciones de ropa recibidas en la parroquia y que se distribuían entre los niños durante el catecismo . Cuando fue posible se adquirieron, además, juegos de plaza a los que se accedía como “premio” . Estas eran acciones que se consideraban de suma importancia y con la formalización de dichos espacios durante los años 30, estas actividades se incluyeron como parte de los estatutos que por entonces comenzaron a ser redactados. Algunas parroquias contaban también con bibliotecas que originadas en torno a la obligación de coleccionar el Boletín Eclesiástico y llevar los libros parroquiales, comenzaban a incorporar, fundamentalmente a través de donaciones, libros de índole más amplia que, eventualmente, podían despertar algún interés en las comunidades. Por lo general no pasaban de un número bastante reducido de ejemplares y sin llegar a alcanzar centralidad, en algunos casos adquirieron una relativa envergadura, tal el caso de la de la iglesia de Rincón que creada a mediados de 1920 superaba a fines de la década siguiente los 300 ejemplares .
Los juegos se multiplicaron y el tiempo destinado específicamente a la “memorización” del catecismo se diluyó en un mosaico complejo de actividades a través de las cuales los párrocos comenzaban a lograr una asistencia más entusiasta. Así como el deporte había dado origen a reducidos torneos parroquiales, incluso a “liguillas”, a copas y premiaciones, también el estudio del catecismo fue potenciado desde dicho lugar . Proliferaron los torneos y competencias en las que, sentados en rondas, los niños contestaban preguntas y sumaban puntos o bien iban siendo eliminados. En algunos casos, tal el del oratorio salesiano Domingo Savio de Rosario, estas prácticas alcanzaban una considerable sofisticación y al finalizar la jornada, los puntos obtenidos que se almacenaban en la forma de “vales” o “billetes” servían para adquirir objetos que se ofrecían a través de un “precio” en puntos. Entre los premios había fundamentalmente golosinas y objetos de culto (medallas y estampas) que, más allá de su importancia, podían convertirse eventualmente en símbolos de triunfo y marcas de distinción . Las primeras comuniones se realizaban por lo general durante alguna de las fiestas del calendario católico Navidad, Pascuas, Corpus Christi, San Pedro, Reyes, Sagrado Corazón, Inmaculada Concepción fundamentalmente durante los meses de octubre, noviembre y diciembre. También era frecuente, sobre todo en el espacio de las colonias agrícolas, que se llevaran a cabo durante las fiestas patronales . Las comuniones, eran meticulosamente planificadas y se realizaban incluso varios ensayos antes de su consumación. Seguidas de encuentros, música y juegos, fueron adquiriendo progresivamente el carácter de fiestas populares y se convirtieron en uno de los principales momentos de encuentro en las comunidades parroquiales. Estos eran preciadas instancias en las cuales los curas lograban de parte de los padres un involucramiento mayor y en los que el templo parroquial se afirmaba como un poderoso polo de atracción. La práctica del catecismo fue asociándose de este modo, cada vez más acentuadamente, no tanto a conceptos “abstractos” de difícil comprensión, como denunciaban los curas, sino a una pertenencia comunitaria, a identificaciones que, aún en su heterogeneidad, reconocían a lo parroquial una entidad próxima, cercana, motivo de diversas identificaciones.
La dimensión recreativa y, sobre todo en los años treinta, asistencial del catecismo, permitió que a pesar de las dificultades derivadas de textos didácticamente ineficientes y de la frecuente impericia de los responsables de explicarlo, la práctica se mantuviera en un regular ascenso. Esto era algo que los propios párrocos reconocían y por eso, en general, aún cuando no participaran en la organización de dichas actividades las apoyaban. En relación a los textos se aconsejaba incorporar más imágenes que ayudaran a la implementación de lo que denominaban “método intuitivo”, basado en la “impresión” que causaban supuestamente las imágenes y que podía articularse con la liturgia católica. En igual dirección se recalcaba más frecuentemente el grado elevado de abstracción de los conceptos del Catecismo de Pío X y la utilización de un vocabulario demasiado sofisticado que dificultaba enormemente la comprensión. Por ejemplo se señalaba que “almacenan ideas que no entienden” y se proponía la elaboración de textos específicos de acuerdo con las edades, basados sobre todo en imágenes . Esto es lo que, algunos años después, llevó a cabo la editorial católica Difusión con la publicación de “El credo de los pequeñitos” . En igual dirección se cuestionaba la aplicación de “un memorismo excesivo” que se juzgaba inapropiado y se proponía lo que algunos denominaban “método interrogativo” basado en la formulación de preguntas seguidas de respuestas breves apoyadas en imágenes y ejemplos que, preferentemente, debían ser elaborados en cada parroquia . El problema del “memorismo”, en modo alguno una especificidad del campo católico, fue particularmente intenso en él como consecuencia, entre otros factores, de los intentos de normalización propiciados por la curia que desconfiaba de la capacidad de los párrocos. Durante toda la primera década del siglo se había insistido en que la catequesis se basara “literalmente” en el texto que debía memorizarse para evitar “malas interpretaciones” o “distorciones” .
En el terreno pedagógico las principales innovaciones en torno al catecismo parecen haber provenido de los Círculos de Obreros, tanto en Santa Fe como en Rosario. En ellos, se llevaron a cabo diversas experiencias durante la década de 1920 utilizando el cinematógrafo y ofreciendo lo que se calificaba de “experiencias luminosas” . En Rosario se imprimieron además folletos especiales y se realizó una publicación, El Sendero, en la que se recuperaba la labor catequística basada en el uso del cine .
Si bien el día tradicional y más frecuente era el domingo, sobre todo en aquellas parroquias en las que funcionaba la Congregación de la Doctrina Cristiana el catecismo se dictaba también otros días de la semana en sesiones de por lo general no más de una hora, aunque de acuerdo con el número de niños podían organizarse varios horarios sucesivos.
A fines de la década de 1920, aún cuando los escenarios eran variados, los indicios de que el catecismo se había consolidado eran numerosos. Esto alentó a la curia, que a comienzos de los años 30 dio un renovado impulso y propició la creación de nuevos “centros” que funcionaban a cargo de laicos y que de manera paralela con la catequesis que el cura explicaba en el templo parroquial, se multiplicaron. Muchos de estos centros, algunos de los cuales tenían ya una historia previa y venían funcionando desde la década anterior, fueron sensibles a una cierta profesionalización que derivó en una organización más cristalizada y en la redacción y aprobación de estatutos. Estos reglamentos, como atestigua el caso de Helvecia, eran bastante complejos y definían tanto una estructura organizativa como un horizonte de prácticas que se consideraban elementales. En esta dirección, el contenido de los estatutos era una sistematización de muchas de las prácticas que se habían ido sedimentando a lo largo de las primeras décadas del siglo XX y que, hacia comienzos de los años 30, constituían una suerte de horizonte normativo relativamente extendido en el mundo parroquial y que comenzaba a cristalizarse en reglamentaciones y prescriptitas dando paso, en algunos casos, a la preparación de agendas anuales . Lo recreativo y lo lúdico ocupaban lugares centrales y eran reconocidos como aspectos que debían ser particularmente desarrollados. La preocupación por “ayudar y remediar los problemas de los niños pobres” y “visitar a los niños enfermos” se unía a la de “procurar proveer a la parroquia de juegos para que la asistencia a la misa resulte más agradable”. Se señalaba también que en “las grandes festividades” debía verse “el modo de poder dar un desayuno a todos los niños que asisten a misa” y se establecía el primer domingo de cada mes como el día de la “colecta […] con el fin de recaudar fondos para la formación del ropero infantil catequístico” .
Dos factores fueron importantes en este proceso de expansión del número de centros y de complejización de los mismos. Por un lado la puesta en marcha de la ACA. Esta apuntaló a través de sus estructuras capilares, sobre todo en el caso de la juventud femenina, el irregular funcionamiento de las juntas de la Congregación de la Doctrina Cristiana que, de acuerdo al análisis de la encuesta catequística de 1937, sólo funcionaba en un tercio de las parroquias analizadas . En sentido contrario en más de la mitad se señalaba que la ACA había asumido dichas tareas y, hacia 1936 según los cuestionarios localizados, entre 5 y 6 personas por parroquia, fundamentalmente mujeres, colaboraban en estas tareas junto a los sacerdotes . Esta presencia del laicado fue determinante y muchos de los lineamientos que venían trazándose pudieron ser puestos finalmente en marcha. En segundo lugar, la llegada a la gobernación del PDP y la promulgación de una nueva constitución que separaba Iglesia y Estado, abonó el terreno para la sanción de una nueva ley de educación laicista aprobada en 1934. El clima de lucha y “cruzada” marcó a la Iglesia santafesina entre 1932 y 1936 y ofreció argumentos para una “victimización” pública que, apuntalados en las denuncian que los socialistas hacían en la legislatura, fue sumamente importante a la hora de movilizar a los católicos fuera de los templos . Las circulares enviadas a las parroquias ofrecen un elocuente testimonio de la centralidad que, en una coyuntura que se evaluaba como sumamente amenazante, cobraron los centros catequísticos. Mientras algunos intelectuales católicos enfrentaban en la esfera pública la reforma laicista, la curia sentó su posición, alimentó la movilización pero optó por enfrentar la reforma, sobre todo, de manera subterránea intentando hacer del catecismo una red celular de resistencia.
Algunas parroquias llegaron a contar con cinco, seis e incluso nueve centros tales los casos de María Juana, Villa Ocampo o San Javier . Por supuesto, estos eran casos más bien excepcionales y por lo general no pasaban de dos o tres. No obstante esto significaba una importante diversificación de la oferta catequística que acentuó los aspectos asistenciales e intentó consolidar su gravitación en la vida barrial y en las comunidades y colonias de la campaña. Se trataba de evitar, según señalaba Fasolino, que el “extranjerismo” “infiltrara” la juventud y la apartara de sus tradiciones . Como se señaló el “ropero infantil” se extendió rápidamente, la “copa de leche” se ofreció con más regularidad y comenzaron a realizarse desayunos y almuerzos colectivos en las iglesias los días festivos del calendario católico. Estas prácticas asistenciales eran, por entonces, también impulsadas desde la ACA y los Círculos de Obreros y desde el catecismo se organizaba la periódica asistencia a los cines de los círculos en donde, por lo general, se ofrecían “meriendas” o “almuerzos” populares seguidos de reparto de ropas, útiles escolares y en algunas ocasiones juguetes .
La puesta en marcha de los nuevos centros y la necesidad de coordinar las acciones dio lugar a la creación del Secretariado Catequístico Diocesano que pretendía coordinar no sólo la labor de los centros parroquiales sino también la de los colegios católicos en el terreno de la enseñanza religiosa.
Estas estructuras organizativas, asociadas a las tramas sociales y a las prácticas originadas en el seno de las parroquias, apuntalaban de manera capilar los discursos que la curia y parte de la intelectualidad católica ofrecía en las celebraciones religiosas. Estas intervenciones, como he trabajado en otro lugar, se estructuraban en torno a la oposición pueblo católico/élite liberal. Tanto Fasolino como Caggiano recalcaban la supuesta “extranjeridad” del gobierno “reformista” y atribuían las dificultades económicas que habían llevado a drásticas reducciones presupuestarias al desinterés del “liberalismo” de la “élite gobernante” por el “pueblo sufriente” identificado con “lo católico”. Esta oposición no era para nada nueva y había ido ganando protagonismo en las tramas católicas durante la década del veinte convirtiéndose en un eficaz principio aglutinador del discurso político de las jerarquías y de buena parte de los dirigentes del laicado. De este modo, el catecismo parroquial configurado en torno a prácticas recreativas y asistenciales, se mostraba como uno de los mecanismos subterráneos más importantes a la hora de intentar fundir en los imaginarios sociales de los sectores populares la Iglesia con el “pueblo”. Indirectamente la integración y las identificaciones comunitarias alimentadas en las parroquias, y en buena medida en torno al catecismo, generaban entre otros factores, las razones de posibilidad de formas colectivas de identificación como las que parecen operar en la ola movilizadora católica entre 1932 y 1936 .
El catecismo parroquial inserto en un mosaico de prácticas recreativas y asistenciales permitía a la Iglesia católica ganar protagonismo entre los sectores populares e indirectamente fundir lo religioso con lo político. El discurso de la curia o el de la ACA intentaba hacer precisamente aquello que Schmitt consideraba propiamente político , establecer una lógica amigo-enemigo. A través de ella se ofrecían claves de interpretación, dispositivos de significación que decodificaban la realidad en la forma de oposiciones claras y simples. Si la crisis financiera había significado una drástica reducción del presupuesto y una endeble posición de los colonos agrícolas para enfrentar los compromisos contraídos, esto no se debía a los niveles de endeudamiento contraídos por los gobiernos radicales en los años 20 o la variación del comercio exterior, sino a una política “extranjerista” y a las acciones de una “élite liberal” a la que no le interesaba la vida del “pueblo católico”. Sin embargo, aún cuando la dicotomía era clara y potente, la potencialidad política de estos discursos no provenía mayormente de ellos mismos, aunque en las calles las identificaciones colectivas podían cobrar fuerza, sino de la posibilidad que tenían de articularse con las percepciones y prácticas que desde las parroquias se desarrollaban celularmente y en las cuales el catecismo, tal como se vio, fue uno de los ingredientes más importantes.

Los colegios católicos: aproximaciones panorámicas
El 14 de octubre de 1914, el Episcopado promulgó un decreto sobre la enseñanza religiosa en los colegios y escuelas católicas acompañado de un pormenorizado plan de estudios que se proponía homogeneizar las variadas situaciones en las que se encontraban los diversos establecimientos confesionales. Al mismo tiempo se creaban algunas estructuras mínimas de control para asegurar el impacto del decreto. Además de la inspección que, teóricamente, debían realizar los curas párrocos, se nombraba en cada diócesis un sacerdote con el fin específico de cumplir el rol de “inspector de escuelas” y con la obligación de visitar cada establecimiento al menos una vez al año. Realizadas las visitas, el inspector diocesano debía informar al jefe de inspectores sobre la aplicación del plan del episcopado y el estado organizativo y material de los establecimientos educativos. El plan propuesto iba dirigido a los profesores y ofrecía tanto un detalle de los contenidos de las materias que debían enseñarse, como algunos principios pedagógicos básicos que se consideraba debían ser puestos en práctica. En lo referido a cuestiones metodológicas, el documento ponía el acento en la utilización del método intuitivo que “presenta a la inteligencia del joven, lo particular, lo concreto, lo visible, lo palpable, la observación sensible antes que las nociones o ideas abstractas” . Tal acercamiento intuitivo era considerado el más apropiado ya que, además, se utilizaba en la liturgia y en las ceremonias sacramentales. Al mismo tiempo se propiciaba el método histórico tal como San Agustín lo había utilizado en De catechizandis rudibus. Así la enseñanza religiosa debía darse en asociación con la Historia Sagrada “para que estrechamente unidas se presten mutuo auxilio, dando siempre preferencia al Nuevo Testamento que es mucho más fácil de aprender” . Se señalaba, en esta dirección, la importancia de la utilización no sólo de grabados o imágenes sino de comparaciones, tal el caso de las parábolas, de la vida de los santos y de ejemplos que “amenizan la clase, mantienen despierta la atención de los alumnos y por la luz que arrojan dejan duraderas impresiones de virtud” . El decreto ponía el acento además, siendo este probablemente el aspecto más importante, en que la enseñanza debía ser cíclica o concéntrica. El Episcopado era muy claro al considerar un grave “error” el proponer una lógica progresiva y gradual de aprendizaje que, como en otras áreas, iba avanzado fragmentariamente de un grado al otro. En lugar de ello se debía lograr un acercamiento total o de conjunto en cada grado, “ampliándose progresivamente [...] los conocimientos de las mismas materias en torno a un núcleo común, a la manera en como el niño pequeñito va creciendo, no por partes separadamente, sino todo entero, hasta llegar a su completo desarrollo”. Esta estrategia amortiguaba, al menos teóricamente, los efectos de la deserción escolar ya que el alumno “en cualquier grado que interrumpa sus estudios, llevará una idea más o menos completa, según su capacidad, de toda su religión” . Por último se ofrecían diversas observaciones y advertencias orientadas a propiciar la mayor claridad expositiva posible de los maestros, recalcándose la importancia de antropomorfizar las explicaciones de los sacramentos evitando recurrir a expresiones desprovistas de sujetos gramaticales explícitos.
El resto del documento reglamentaba rigurosamente el tiempo semanal mínimo asignado y las materias que debían irse cursando de primero a sexto grado. Se fijaban también los textos y materiales oficiales de trabajo . Se buscaba simultáneamente jerarquizar la práctica de la enseñanza religiosa y para ello se proponía, entre otras cosas, que en las entregas de premios organizadas por los establecimientos educativos como acto de cierre del ciclo lectivo, la enseñanza de la religión, en sus diferentes formas, ocupara siempre el primer lugar de las premiaciones .
Desde un primer momento Boneo alentó la expansión de los colegios católicos con el objetivo de consolidar, en el mediano plazo, una estructura educativa propia . La labor de las congregaciones religiosas apuntalada por algunas experiencias directamente propiciadas por el obispado, adquirió en esta dirección una enorme importancia. A través de los colegios católicos, principalmente orientados hacia la élite y los sectores medios, se pretendía alimentar la formación de una nueva generación de intelectuales y dirigentes católicos que estuvieran en condiciones de llevar los intereses de la Iglesia a esferas consideradas de importancia estratégica como la prensa, la educación y la política .
Instituciones como el tradicional Colegio de la Inmaculada Concepción de los Jesuitas y el La Salle en Santa Fe formaron buena parte de las élites políticas y dirigenciales santafesinas entre 1900 y 1940 y en Rosario, donde no existían instituciones con la raigambre de la de los jesuitas santafesinos el Colegio San José de los salesianos formó a un elevado número de militantes y dirigentes de la democracia cristiana primero, del Circulo de Obreros y de la Acción Católica Argentina después, muchos de los cuales realizaron carreras funcionariales en el estado provincial .
Si bien, como se ha señalado , los colegios católicos parecían orientarse principalmente a los sectores medios también dieron lugar también a experiencias singulares en las que se intentaba llegar a los sectores populares urbanos. Tal el caso del colegio instalado por el obispado en el barrio “Refinería” de Rosario, mayormente anarquista, en 1909. La conflictividad obrera como Monserrat y Falcón han analizado, fue importante en Rosario en la primera década del siglo XX y tuvo a los obreros de la Refinería Argentina como destacados partícipes . El crecimiento del anarquismo, la gravitación de los centros de libre pensamiento, la existencia de logias masónicas y algunas manifestaciones de “aniclericalismo” sucedidas en la primera década, como el mitin de 1907 en Santa Fe, preocupaban a las jerarquías diocesanas . En este contexto, que la curia dramatizaba más de la cuenta, la situación de refinería se presentaba para los intereses de la iglesia como sumamente alarmante. En realidad, desde el punto de vista estructural, la situación en Rosario era particularmente desventajosa ya que la Iglesia había quedado muy rezagada en relación al despegue poblacional de la ciudad que superaba por entonces los 200.000 habitantes . A comienzos de 1907 se comenzó a estudiar la posibilidad de instalar un colegio católico gratuito en Refinería y se creo una comisión integrada por José Arijón y Ramón Ortiz de Guinea en Rosario para que analizara la viabilidad del proyecto e ideara mecanismos para financiar la obra. El colegio comenzó a funcionar dos años después y abrió sus puertas con el objetivo explícito de lograr que los hijos de los “obreros que tienen en sus ojos el siempre ardiente fuego de todos los odios” los vuelvan “al cielo para reflejar sus claridades apacibles” . En este caso, la correspondencia localizada sugiere que las dificultades fueron bastante agobiantes sobre todo en los primeros años y el funcionamiento del colegio recién se consolidó a mediados de la década del 10 en sintonía con un cierto debilitamiento de la presencia anarquista tal como que ha señalado Monserrat . Por entonces, ya en manos de los redentoristas, se inauguró un centro de Ex-Alumnos y la correspondencia adquirió un tono menos alarmante y más optimista “siendo ya muy numerosos los que vienen a misa los Domingos y que frecuentan el curso nocturno para adultos” y los “talleres” de formación en oficios que empezaban a ponerse en práctica. Estos talleres se dictaban también durante el día y apuntaban, al “ser este barrio esencialmente obrero”, a inculcar en los niños “hábitos de trabajo” . Como en otros casos, los números presentados parecen un tanto exagerados, pero a mediados de los años veinte los tiempos habían cambiado y el colegio había logrado echar raíces más fuertes. Por entonces tenia una asistencia numerosa que, agrupando las diferentes propuestas educativas más o menos formalizadas, alcanzaba aproximadamente los 800 alumnos y se había puesto en marcha un “asociación juvenil” .
El obispado impulsó y financió al mismo tiempo en la parroquia de Guadalupe de la ciudad de Rosario la instalación de un colegio para niñas “en una casa alquilada a principios del año 1911”, y que desde 1914 funcionó instalado en su local propio “siendo siempre rechazados muchos pedidos todos los años por falta de asiento en las aulas” . En el año 1916 el número de alumnas había superado las 300. Muchas de las cuales participaban luego del horario de clases del “taller de corte, costura y planchado” que funcionaba en el mismo establecimiento . Hacia 1924 según la institución asistían 320 alumnas .
Por su parte los salesianos que venían realizando una intensa labor desde fines del siglo XIX a través del colegio San José de Artes y Oficios y luego también con el colegio María Auxiliadora, se proponían explícitamente incluir a los sectores populares a través de la enseñanza de oficios. Por sus instalaciones pasaron entre 1890 y 1920, unos 4000 alumnos internos y aproximadamente de 6500 alumnos externos, muchos de los cuales pertenecían a los sectores populares y habían sido becados por la institución para el aprendizaje de algún oficio, becas que, en muchos casos, distribuía el Círculo de Obreros profundamente imbricado con la institución .
Los colegios católicos, alentados por la radicación de las congregaciones religiosas y por algunos subsidios “para edificación” otorgados por el estado provincial que, a pesar de la tímida laicización del discurso pedagógico, se mostró siempre favorable, acompañaron la expansión del sistema educativo estatal hasta 1910 . Por entonces la Iglesia contaba con cerca de 50 colegios a los que asistían unos 3000 niños y unas 6000 niñas . A partir de entonces su presencia en términos relativos decreció paulatinamente y hacia 1915 el número de alumnos, que no obstante había seguido creciendo, se estabilizó entre 18000 y 19000 y ya no sufrió variaciones importantes a lo largo de más de dos décadas. El número de establecimientos no obstante disminuye, sobre todo en el caso de los colegios parroquiales más vulnerables materialmente y vinculados a los sectores populares que el obispado pretendía mantener en la órbita del catecismo parroquial .
Durante los años veinte la preocupación del obispado se orientaba principalmente al control de lo que por entonces era un espectro diverso y disperso de colegios en toda la provincia. En 1925 en consonancia con los lineamientos propiciados por la conferencia episcopal, se intentaba reorganizar el trabajo de los colegios a través de la creación de la Federación de Enseñanza Católica de la Diócesis , dirigida fundamentalmente a llevar a la práctica algunas de las propuestas del programa de 1914 y comenzar a cristalizar estructuras de control, por el momento dirigidas a recolectar y sistematizar información. Un año antes se había distribuido un cuestionario que indagaba en varios aspectos: número de alumnos, días y horas destinadas por semana a la enseñanza religiosa, programas y textos utilizados, resultados obtenidos, impresiones y observaciones.
En base a las respuestas que se han localizado lo primero que salta a la vista es el impacto bastante irregular del plan del episcopado. Transcurrida una década y ya relativamente estabilizada la estructura educativa católica, las diferencias que se insinúan parecen ser bastante amplias. Por ejemplo mientras algunas escuelas daban formación religiosa todos los días durante una hora, otras lo hacían dos o tres veces por semana y algunas sólo un día. En dos casos la enseñanza religiosa se impartía diariamente en módulos de 15 minutos . Algo parecido ocurría a la hora de dar cuenta de las metodologías pedagógicas utilizadas. El episcopado había recomendado en 1914, tal como se ha explicado, el modelo concéntrico. Sobre las respuestas localizadas se desprende que de 52 colegios sólo 11 reconocían explícitamente utilizar el modelo propuesto por el episcopado y el resto se adentraba en definiciones poco claras. En algunos casos se mencionaba el método “memorístico”, “intuitivo” o “histórico” lo que parece remitir, al menos como posibilidad, a algunas de las propuestas del episcopado. No obstante, en otros casos se ensayaban definiciones menos precisas o directamente no se respondía lo que sugiere una escasa reflexión pedagógica. En sentido contrario parecía haberse logrado una homogeneidad mayor en los textos utilizados ya que mayoritariamente se mencionaba a los propuestos oficialmente.
La heterogeneidad de situaciones no oculta el hecho de que, por entonces, una estructura educativa católica, relativamente sedimentada, operaba en la provincia. En consonancia con las hipótesis de Ossana y sus colaboradores, durante la década de 1920 la Iglesia católica había logrado afirmarse mayoritariamente en los centros urbanos y, de hecho, los principales colegios de la diócesis funcionaban en las ciudades de Santa Fe y Rosario. La inestabilidad de la década del 10, sobre todo en el caso de los colegios parroquiales, cede su lugar a un escenario mucho más estable en el que el número de establecimientos encuentra un punto de equilibrio y los principales colegios ya cuentan con edificios propios e instalaciones que en algunos casos presentan gran sofisticación. Tal el caso del nuevo edificio del Colegio San José de Rosario inaugurado en 1925 con la presencia del presidente Alvear, que abarcaba una manzana completa y contaba con diversos talleres para la enseñanza de oficios e incluso una fundición y una imprenta.
En esta consolidación la labor de las congregaciones fue determinante. No obstante el apoyo ofrecido por el obispado y algunas intervenciones puntuales de la curia habían contribuido. La estabilización de los años 20 fue en parte una consecuencia del proceso de maduración general de las estructuras eclesiásticas pero, al mismo tiempo, el resultado de la concatenación de situaciones singulares. Sin dudas el empuje que desde el Consejo de Educación de la Provincia se dio a los colegios católicos durante las gestiones de Ramón Doldán y Alfredo Bello, jugó un papel relevante. Esto no era nuevo y el estado, como se vio en el caso de los “bonos de edificación”, había viabilizado recursos hacia las instituciones educativas católicas desde el siglo XIX. No obstante durante los años veinte estos canales se engrosaron y, sobre todo, se hicieron más regulares. Durante la gestión de Doldán los subsidios entregados a los colegios católicos aumentaron y en muchos casos se incluyeron en el presupuesto de educación lo que significaba, aún cuando estas acciones podían pasar un tanto desapercibidas por la prensa, una apoyatura estatal significativa que la curia comenzaría a revalorizar en breve. Al mismo tiempo, como atestigua la inspección realizada por el Consejo de Educación en 1927, el “clima” que se abonaba desde el gobierno era sumamente favorable y las escuelas católicas merecieron de los inspectores designados, una y otra vez, alabanzas de todo tipo. En consonancia con las notas del Boletín de Educación, que revalorizaban la labor de las congregaciones religiosas en los “orígenes” de la educación santafesina, se reivindicaba abiertamente la “noble legión de Hermanas y Curas que se dedican a la enseñanza” y que “saben de las palpitaciones y de los rumbos de la escuela oficial” . Aún cuando no se había aprobado una ley de “enseñanza libre”, tal como el propio Doldán había alentado como publicista, estos apoyos materiales fueron sin dudas importantes y tenían la ventaja de evitar los enfrentamientos políticos que una discusión sobre la “repartición proporcional” del presupuesto educativo hubiera ocasionado, dilatando además, una ayuda que podía viabilizarse más eficientemente sin necesidad de “avivar el avispero”. Esto, entre otras cosas, permitió que Doldán mantuviera una armónica relación con la Asociación del Magisterio de Santa Fe y el grupo de maestros que se identificaban con ideas de neto carácter laicista .
Durante la segunda mitad de la década del veinte y durante los años treinta, la educación católica tuvo otros aliados que contribuyeron a su consolidación. Por un lado, en Santa Fe, el persistente accionar del centro de estudios sobre educación que dirigía el propio Doldán, jugó un rol importante. Desde este espacio, en el que confluían parte de las tramas intelectuales católicas capitalinas, alentaba una frecuente publicistica sobre la “enseñanza libre” y propagandizaba la educación católica no sólo en su dimensión espiritual reivindicando a “Jesús como supremo maestro” sino también en términos de eficiencia. Estrategia que gozaba de aceptación en el terreno educativo y que le permitía manejar un lenguaje común con pedagogos reconocidos como Dolores Dabat o Pablo Pizzurno, preocupados por la “eficiencia” y practicidad del sistema . Doldán hablaba, además, la lengua de la economía y argumentaba a favor de las escuelas católicas presentadas, según sus intervenciones, como “mucho más eficientes” ya que educaban “mejor” y con menos recursos que las escuelas fiscales. Significativas declaraciones de quien fue dos veces presidente del Consejo de Educación de la provincia y vocal del mismo.
Por su parte desde Rosario el Colegio San José y su imprenta dieron nacimiento a la editorial Apis, un emprendimiento de importancia estratégica, que adquirió durante los años 30 una cierta envergadura en la educación provincial editando los manuales y “libros de texto” que se utilizaban en un buen número los colegios. Con la llegada de Iriondo, tanto la arquidiócesis de Santa Fe, como la diócesis de Rosario, se valieron de la mencionada editorial e imprenta para proveer al sistema educativo provincial de los materiales requeridos por la enseñanza de la religión en las escuelas pública, tal como se había restablecido luego de la vigencia entre 1934 y 1935 de una ley de educación laica impulsada por el Partido Demócrata Progresista. La posibilidad de contar con una imprenta y una editorial propiamente católicas fue sumamente importante a la hora de dar cabida a los intentos “normalizadores” de la curia, que pretendía uniformar las metodologías y los textos que se utilizaban. Por otra parte, la editorial no sólo ofrecía los materiales que el episcopado recomendaba para la enseñanza religiosa, sino al mismo tiempo, manuales de texto en áreas como geografía, historia o matemáticas que eran utilizados no sólo en los colegios católicos sino también en muchas de las escuelas dependientes del consejo de la provincia. El estudio pormenorizado de estos textos durante los años treinta, pone en evidencia una acentuada catolización, muchas veces subterránea, oblicua, transversal, de los contenidos de los programas analíticos que aprobaba el Consejo. Esto parecía ocurrir no sólo en asignaturas como Historia o Moral, tal como era previsto por el plan de 1926 que Doldán había motorizado durante su gestión, sino en otras como por ejemplo geografía. Estas huellas catolizantes podían ser evidentes y como en los libros de historia merecer capítulos específicos identificables en los índices (Historia de las religiones, del cristianismo, Historia de la Iglesia Católica, de la Iglesia de Jesucristo, etc.) o presentarse difusamente, filtrando los contenidos, remozándolos a través de un tamiz catolizador. Estas adecuaciones eran sutiles y se desperdigaban en los textos. Si bien estas cuestiones escapan a las preocupaciones de este trabajo, a los fines de ilustrar al lector sobre el tipo de estrategias utilizadas, ofreceré un ejemplo concreto. Uno de los libros más utilizados en la enseñanza de historia y geografía fue durante la segunda mitad de los años treinta El Progreso Humano, del afamado historiador de la Iglesia Cayetano Bruno, publicado como en otros casos por la editorial salesiana Apis . Esto es confirmado por los reclamos que las Iglesias Evangélicas hicieron llegar al gobierno de la intervención provincial durante 1936 y que, en una prueba de la cercanía que esta había entablado con el por entonces arzobispado de Santa Fe, pueden consultarse en el archivo de la curia. El libro de texto se dividía en dos grandes secciones (en realidad se trataba de dos libros independientes) que se correspondían con las asignaturas de Historia y Geografía. “El Progreso Humano” era seguido de “Geografía” escrito por J. J. Suárez. Los índices no permiten sacar conclusiones apresuradas pero a medida que se avanza en la lectura de los capítulos se pone en evidencia la centralidad que los textos otorgaban a la religión católica y, en particular, a la Iglesia como institución. Sin pretender discutir la eficacia de estas orientaciones curriculares, lo que implicaría investigaciones específicas, de ellas se desprenden singulares imbricaciones . Suárez describe, por ejemplo, a Bélgica como poseedora de una ganadería próspera con dos millones de vacunos y, paso siguiente, explica que los hombres fueron “creados por Dios” y descienden de Adán y Eva . En igual dirección, Bruno antecede el estudio de las “civilizaciones que conocieron el hierro”, con una historia del cristianismo que se detiene específicamente en la reforma protestante exponiendo los provocadores juicios que las Iglesias Evangélicas habían criticado. Según El Progreso Humano, el “cisma reformista” se habría debido al carácter “exaltado y orgulloso” de Lutero y al apoyo de “otro hombre pretencioso y despótico llamado Calvino” dominador inclemente de “varios cantones suizos” sometidos por el “terror” .
Volviendo al problema de la “educación católica”, lo que se pretendió con estas observaciones fue situar el proceso de consolidación de los colegios confesionales a partir de un mosaico diverso de procesos que hicieron posible, luego de un período de cierta inestabilidad, la pervivencia y cristalización de un tramado que tenía en las ciudades de Rosario y Santa Fe sus epicentros. Descontando la centralidad e importancia de las congregaciones religiosas, los colegios católicos encontraron, como se vio, diversos canales de los que se nutrieron: bonos de edificación públicos, becas financiadas por el estado provincial pero también por organizaciones del laicado como los Círculos de Obreros, subsidios de diversa índole otorgados por el Consejo de Educación de la Provincia y en algunos casos incorporados en los presupuestos generales, la presencia de una publicística favorable propiciada desde el Consejo y su Boletín de Educación durante los años 20 pero también proveniente de diversas organizaciones del laicado incluido el centro de estudios sobre educación de Doldán, la posición favorable de las inspectores del Consejo, la existencia de una imprenta y más adelante una editorial que permitía contar con libros y materiales propios.
Por supuesto estos son sólo algunos factores de índole más general que es preciso historiar en los casos particulares. Trabajos de esta índole podrán señalar, sin dudas, muchos otros.

Colegios católicos, catecismo y socialización. Problemas generales e hipótesis de trabajo para el caso santafesino
El Secretariado Catequístico Diocesano creado por el arzobispo Nicolás Fasolino en 1935 tenía bajo su órbita la catequesis parroquial, sus centros y la enseñanza religiosa tanto en los colegios católicos como en los dependientes del consejo de educación de la provincia. Las tres principales dimensiones de lo que eventualmente se denominaba la “cuestión educacional”. Aún cuando cada una de estas dimensiones merece acercamientos específicos e investigaciones de base que en buena medida aún no se han realizado, tal separación analítica no debe hacer perder de vista las imbricaciones e interrelaciones que la curia pretendía establecer entre ellas. El problema era catolizar, específicamente acercar los niños y jóvenes a la religión católica. Este era el marco en el que, desde el obispado, se pensaba la educación en toda su complejidad. Para ello, como se vio en este trabajo, no existió una fórmula fija, una única política diocesana. Hubo lineamientos y tendencias pero estas fueron el resultado de la confluencia entre estrategias cambiantes y diversas diseñadas por la curia y los balances singulares que entre catecismo, educación católica y enseñanza religiosa se fueron estableciendo a partir de las situaciones parroquiales.
La expansión y complejización de la educación pública en las primeras décadas del siglo XX, el estancamiento de la educación católica a partir de 1915, las imposibilidades materiales de atender la enseñanza religiosa en las escuelas provinciales pero también los elevados índices de deserción escolar del sistema, fueron algunos de los factores que contribuyeron a que la Iglesia católica revalorizara de manera creciente la catecismo parroquial e intensificara su apuesta en dicho terreno. En la década del veinte, los niveles de deserción eran muy altos. Según la información proporcionada por los censos escolares, llegaban al tercer grado sólo un 40% de los ingresantes y al quinto menos del 20% . Si bien el problema alcanzaba tanto a las escuelas fiscales como a las privadas, los niveles de deserción eran sensiblemente menores en las escuelas privadas (mayoritariamente católicas) y, en sentido contrario, alcanzaban niveles más altos en las creadas por la denominada “ley Láinez”. Mientras sobre el total de asistencia media al primer grado, teniendo en cuenta también las escuelas Láinez, los alumnos de los colegios católicos representaban poco menos del 15% en 1925, en el sexto grado la asistencia a establecimientos confesionales alcanzaba al menos un 25% del total lo que parecería alimentar en cierto sentido la hipótesis de que, tal como señalaba Ossana, la educación católica apuntaba principalmente a los sectores medios urbanos. En el caso de las escuelas Láinez específicamente sólo llegaban al segundo grado alrededor de un 30% de los alumnos que se habían inscripto en el primero. Desde el Consejo, el problema aún cuando era motivo de preocupación, no condujo a estudios profundos ni a la toma de medidas o reformas orientadas a atenuarlo. Los planes de estudio mantuvieron criterios “gradualistas” y, como ha señalado Caldo, se diagramaron “atajos” y formas supletorias orientadas a la capacitación en oficios, para aquellos que dejaban de concurrir, reconociendo en los hechos, que el “igualitarismo educacional” previsto por la ley no podía ser realizado . En igual dirección el episcopado intentaba, con resultados dispares, la aplicación en los institutos católicos pero también en las escuelas fiscales, como se vio, del “modelo concéntrico” a través del cual se pretendían amortiguar los efectos de la deserción en el terreno de la “enseñanza religiosa”.
La distancia entre la “laicización del discurso pedagógico” y la “laicización de la educación”, en realidad motivo de investigaciones precisas, se ha dado a veces por supuesto . En estos casos el impacto de los debates en torno a la ley 1420 y, paradójicamente, las estrategias de victimización que en torno a ella generó recurrentemente la Iglesia católica, abonaron de manera apresurada la idea de una laicización acentuada . Sobre el particular, los publicistas liberales y los intelectuales de los centros de libre pensamiento a comienzos del siglo XX en Santa Fe, acordaban en el diagnóstico aunque, obviamente, sus apreciaciones iban en sentido contrario. Uno de sus más destacados representantes, Luis Bonaparte, señalaba en 1914: “no recalcaremos hoy lo que es un hecho visible, consagrado: el desconcepto de la iglesia, que es obra de su inadaptabilidad al progreso de las sociedades” y resultado de la “escuela laica” y “el aprendizaje popular” . Sus palabras respondían especularmente las del obispo Boneo que por iguales motivos había llamado por entonces a la acción y organización de los laicos .
Estos discursos sirvieron para alimentar la hipótesis de Santa Fe “liberal y laica”. El peso de los enfoques emergentes de la idea de “modernidad” encontró en la “victimización” de la Iglesia y en la publicística de los “liberales” y “reformistas” los indicios de una aparente “modernidad” social que mostraba uno de sus rostros más elocuentes en la supuesta “laicización de la educación”. El crecimiento de las escuelas Láinez, como señala particularmente Sonzogni, y el decrecimiento porcentual de la educación católica, se convirtieron en indicios que parecían confirmar esos discursos alimentando la tesis de de una laicización creciente de la educación santafesina. En estos casos, y sobre todo al considerar las escuelas Láinez, se ha estado a veces demasiado cerca de pensarla en términos fordistas como una máquina productora de subjetividad asumiendo el discurso de los propios actores y presentándolas como “fábricas de modernidad”. La educación fue considerada de este modo como uno de los terrenos privilegiados desde los cuales se disputaba a la Iglesia católica una “modernidad” de la que, por principio, se consideraba ajena la educación católica. No obstante era una “modernidad” que se nutría, en parte, de los libros de texto de la editorial salesiana Apis y que mantenía la “enseñanza religiosa” en la letra de ley. Ossana, Ascolani, Moscatelli y Perez fueron particularmente cautos al diferenciar claramente la laicización del discurso pedagógico de la laicización educativa y, aún cuando no se adentraban en el tema de la educación católica, tomaron nota de la importancia de los colegios católicos que, a pesar de su descenso porcentual, se mantuvieron por arriba del 10% del total.
No es posible, en esta instancia ser conclusivos, aunque si es posible complejizar la “hipótesis de la laicización educativa”, en otras palabras, la imagen del “feudo liberal”. En primer lugar porque es preciso discutir la idea misma de “laicidad” que en los términos de Dobbelaere constituye uno de las dimensiones de la secularización, específicamente, la que se refiere a la diferenciación estructural y funcional de las instituciones. En esta dirección, la idea de “laicización” se confunde tanto en la publicística liberal de principios del siglo XX como en algunas interpretaciones historiográficas recientes, con un proceso de secularización visto como la pérdida de pertinencia social de lo religioso y en casos extremos, como señalaba Bonaparte en 1921, de extinción social de la religión católica . Como propone Baubérot, la idea de laicización puede ganar analíticamente si se la reemplaza por una perspectiva menos cristalizada que intente pensar en términos de umbrales de laicización, siempre y cuando esto no conduzca a una lógica evolutiva o la búsqueda de secuencias predefinidas. En un trabajo previo se abordó el problema de la enseñanza religiosa y las relaciones entre la Iglesia católica y las políticas educativas del Consejo de Educación de la Provincia en los años 20. Con ese trabajo se ponía en evidencia que incluso lo que podría considerarse un primer umbral laicizador como fue la ley de educación 1420 en el plano nacional, no fue alcanzado en el caso santafesino que mantuvo la enseñanza de la religión católica en los contenidos mínimos de su prescriptiva legal.
En este trabajo, cambiando el ángulo de aproximación, aunque en una misma línea problemática, se ha intentado despegarse de la dimensión legal ofreciendo algunas consideraciones sobre el catecismo parroquial y la educación católica.
Lo primero que cabe preguntarse, más allá de un cuestionamiento teórico a lo que podría calificarse como una visión fordista de la escuela, es ¿cuál fue la capacidad subjetivadora de la escuela santafesina en las primeras décadas del siglo XX? Esto, por supuesto, no puede ser respondido sin investigaciones específicas que se adentren desde las escuelas mismas, en las prácticas educativas, en el análisis de los planes de estudios y de los currículos ocultos. No obstante, incluso en términos cuantitativos es posible alimentar dudas profundas sobre dicha capacidad. Como se señaló en este trabajo los niveles de deserción alcanzaban niveles alarmantes que jaquean de manera significativa todo intento teórico por pensar la escuela como una fábrica de subjetividad, independientemente del tipo de subjetividad que se atribuya. Esto se acentúa en el caso de las escuelas Láinez, únicas dentro de la provincia en las que, según la letra de ley, no se incorporaba la enseñanza de la religión y moral católica y por ende podían presentarse como indicadores de una “modernidad” de rostro laicista. No obstante dado que un 70% no llegaba a completar el primer año sería sin dudas apresurado pensarlas en estos términos cuando, en realidad, parece tratarse de ámbitos más orientados a ofrecer algunos rudimentos básicos de lectoescritura que ha matrizar una subjetividad laicista perenne. El descenso porcentual de los colegios católicos sobre el total es acentuado pero oculta el hecho de que, en la década del veinte, se logra consolidar una estructura educativa católica que si bien ya no se expande se fortalece y ve acrecentados sus vasos comunicantes con el estado provincial. Incluso en el piso de este descenso se mantuvieron en el 10% de la matrícula total y es preciso señalar que los niveles de deserción eran, aunque de gravedad, menos acentuados que en las fiscales, particularmente intensos en el caso de las nacionales creadas por la Ley Láinez. Los conflictos suscitados entre curas y maestros a causa de la enseñanza religiosa, tal como se vio en el trabajo anterior ya mencionado, sugiere un cierto asidero de la hipótesis que tradicionalmente ha atribuido ideas laicistas a los maestros normales nacionales, no obstante, aún aceptando esta generalización, estos representaron sólo una parte del cuerpo docente, aproximadamente entre un 25% y un 43% según los diferentes censos realizados y sin avances en el estudio de las prácticas educativas y de los currículos ocultos el argumento resulta demasiado endeble . Como se ha visto la editorial Apis, que no ha sido tenida en cuenta, tuvo una gravitación creciente durante los años 30 y a juzgar por los reclamos de las Iglesia Evangélicas de Rosario libros de textos como El Progreso Humano circulaban con cierta regularidad en las escuelas fiscales provinciales.
Al mismo tiempo en este trabajo se ha intentado platear la educación católica como un problema multidimensional que es preciso analizar teniendo en cuenta sus diferentes aristas convergentes, particularmente la de la catequesis parroquial. La centralidad dada a la disminución de la presencia porcentual de los colegios católicos obtura precisamente la multimensionalidad del problema. Esta estrategia de abordaje parece más atinada para calibrar socialmente la historia de las relaciones entre Iglesia y educación. Como se hace particularmente evidente al abordar procesos complejos como el de la “cruzada catequística” que Fasolino puso en marcha entre 1932 y 1935 para enfrentar la ley de educación laica sancionada por los demócratas progresistas y cuya base era precisamente el catecismo parroquial, que no era medida por las estadísticas del Consejo de Educación de la Provincia.

Anexos
Cuadro 1
Principales Colegios Católicos de la Provincia de Santa Fe (1929)
Colegio Tipo Lugar Educación Media Alumnos*
Inmaculada Concepción Varones Santa Fe Si 580
Jonson (La Salle) Varones Santa Fe Si 570
Son José (Adoratrices) Mujeres Santa Fe No 380
Nuestra Señora del Huerto Mujeres Santa Fe No 350
Nuestra Señora del Huerto Mujeres Rosario No 500
Sagrado Corazón de Jesús Varones Rosario Si 450
San José de Artes y Oficios Varones Rosario Si 700
La Salle Varones Rosario Si 320
San Juan Bautista Varones Rosario No 700
María Auxiliadora Mujeres Rosario No 400
Fuente: Informe de Inspección. Obispado de Santa Fe, BEDSF; y Guía Estadística de la Diócesis de Santa Fe, 1930, AASF.
*Las cifras son aproximadas y han sido calculadas de acuerdo a la asistencia media.

Cuadro 2
Asistencia máxima de alumnos a las escuelas de la Provincia*
Años Escuelas Fiscales Escuelas Particulares Escuelas Láinez Asistencia General**
1915 29214 27071 56285 11168 8655 19823 7407 6502 13909 48347 44043 92390
1916 30885 28342 59227 11118 8683 19801 7436 6369 13805 50006 45229 95235
1917 32551 29884 62435 10459 8248 18707 7881 6822 14703 52788 48245 101033
1918 32882 30396 63278 9734 8276 18010 8187 7049 15236 52198 48616 100814
1919 35059 32410 67469 9154 7937 17091 9532 8313 17845 55169 51592 106761
1920 37703 34556 72529 10217 8705 18922 10624 9131 19755 59934 55323 115257
1921 39515 37437 76952 10080 8945 19025 11040 9578 20618 62046 59064 121110
1922 41849 39021 80870 10282 9256 19538 11646 10060 21706 65185 61413 126598
1923 43768 39209 82977 9917 9038 18955 11909 9953 21862 70505 66112 136617
1924 45686 41016 86702 10064 8976 19040 11670 9764 21434 72285 69101 141386
1925 49564 44146 93710 10404 9538 19941 11997 10233 22230 73742 70908 144650
1926 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --
1927 51225 44338 95563 10167 8891 19058 11930 10155 22085 76003 70535 146538
1928 55231 46567 101798 9778 8968 18746 12130 10041 22171 79858 73925 153786
1929 59894 50240 110134 9486 8842 18328 16638 13564 30202 88750 81483 170233
* Elaboración propia en base al Censo Escolar de 1925 y la Memoria del Consejo de Educación de 1931. Boletín de Educación, núm. 23, 1° de febrero de 1926 y Boletín de Educación, núm. 80, del 1° de enero de 1932, BPPS. La asistencia media es sensiblemente menor. No se han podido localizar datos sistemáticos para el año 1926.
** Los totales incluyen las Escuelas Especiales del Ministerio y las Anexas Normales que no se han incorporado al cuadro