CATOLICISMO Y EDUCACION.

La enseñanza religiosa entre las políticas educativas del estado provincial y la curia diocesana. Santa Fe, 1910-1937 (Versión de divulgación)
Diego A. Mauro
(UNR/CONICET)

Resumen:
En el presente trabajo se estudian algunos de los vasos comunicantes entre Iglesia católica y educación estatal en la provincia de Santa Fe entre 1910 y 1940. Se analiza en particular el lugar que la enseñanza religiosa ocupó en las estrategias de catolización de la curia diocesana y en las políticas educativas del Consejo de Educación. Se siguen, además, los cambios que desde el estado se imprimieron a las orientaciones educativas entre 1920 y 1937 desde el punto de vista de las relaciones que se alimentaban con la Iglesia católica.
Palabras clave: enseñanza religiosa, educación, laicización, catolicismo

Abstract:
The present work studies some of the communicating glasses between Catholic Church and state education in the county of Santa Fe between 1910 and 1940. It is analyzed the place that the religious teaching occupied in the strategies of catolization of the diocesan curia in particular and in the educational politicians of the Council of Education. They are continued, also, the changes that were printed to the educational orientations between 1920 and 1937 from the point of view of the relationships maintained with the Catholic Church from the state.
Words key: religious teaching, education, laicization, Catholicism

Introducción
La historiografía reciente sobre la Iglesia católica en Argentina para la primera mitad del siglo XX ha realizado algunos destacados aportes en el campo de las relaciones entre catolicismo y educación . Una de las principales aristas del poliédrico proceso de reconfiguración del catolicismo argentino entre fines del siglo XIX y 1930 . Del amplio espectro de problemáticas abiertas, la “reincorporación” de la enseñanza religiosa en las escuelas del estado ha concitado particular atención vista como uno de los indicadores más elocuentes de la creciente gravitación de la Iglesia católica como actor político y social y como un indicio claro de que la “laicización” del sistema educativo, cuyo icono había sido la ley 1420, sufría un duro revés. Lo que se calificaba de “renacimiento católico”, en el marco del cual cobraba centralidad la “enseñanza religiosa”, daba cuenta del largo pasaje del “Estado liberal” a la “nación católica” o, en otro términos, de la “Argentina liberal a la Argentina populista” .
La nitidez de estas imágenes, que por otra parte formaban parte de los propios discursos de la Iglesia católica en el período, han contribuido a ocultar en realidad el hecho de que, en términos educativos, se sabe aún relativamente poco sobre las primeras décadas del siglo XX y en particular sobre las situaciones provinciales. La visibilidad política y simbólica que los debates en torno a la “enseñanza religiosa” tuvieron durante los años treinta y cuarenta a nivel nacional, atrajo la atención de los historiadores principalmente en el marco de las preocupaciones sobre los “orígenes del peronismo” y acentuó la desatención de estas problemáticas en los albores del siglo. En este trabajo se verá, a partir de un análisis de caso, como entre 1900 y 1930 la curia santafesina, aún cuando enfrentó decididamente toda iniciativa laicizadora, no vio en la “enseñanza religiosa” una “prioridad” en términos de “catolización” sino hasta comienzos de la década de 1930.
Indirectamente las imágenes de la “argentina populista” y de la “nación católica”, aún cuando no fueron construidas necesariamente como “desvíos” o “anormalidades” , alimentaron en los hechos la “clásica” hipótesis de la laicización del sistema educativo entre las décadas finales del siglo XIX y las primeras del XX. Esto ha llevado a señalar como excepcional el hecho de que “hasta Santa Fe, el feudo liberal” se hubiera visto obligada a incorporar la enseñanza religiosa hacia 1936 en lo que se calificaba como un “viraje histórico” . No obstante, a pesar de la efectiva laicización del discurso pedagógico y la existencia de tramas liberales y reformistas complejas que impulsaban políticas laicizadoras tanto en Rosario como en Santa Fe, ambas ideas “la de feudo liberal” y la del “viraje histórico” deben ser puestas en tensión, en primer lugar, desde la letra misma de ley. Como se verá en este trabajo, la enseñanza religiosa fue una constante en Santa Fe desde 1886 y en realidad lo “excepcional” fue más bien la vigencia de una ley de educación laica que rigió en la provincia sólo en un breve lapso de tiempo entre 1934 y 1935.
Las investigaciones existentes para el caso santafesino, si bien aportan claves importantes para pensar las primeras décadas del siglo, no han escapado a las tendencias generales y han priorizado el estudio del período inmediatamente anterior al peronismo, tales los casos de las indagaciones de Darío Macor , Susana Piazzesi y Eduardo Iglesias . Desde la historia social de la educación el período se recorre ampliamente pero el problema de las relaciones entre catolicismo y educación no ha merecido particular atención y no ha dado paso a trabajos específicos e investigaciones de base. El ya “clásico” artículo de Ossana, Ascolani, Moscatelli y Perez ofrece algunas sugerentes hipótesis e incorpora con acierto la preocupación por el rol jugado por la Iglesia católica pero, como señalan los mismos autores, se trata de una primera “aproximación” fecunda sobre todo a la hora de formular problemas y recortar lo que constituye un campo de exploración de enormes dimensiones. Trabajos más recientes, tales los de Sonzogni y Caldo , han hecho algunos nuevos aportes pero no han focalizado las relaciones entre catolicismo y educación más allá algunas menciones formales a la prescriptiva legal. Por último los trabajos de algunos historiadores ligados a la Iglesia católica pueden ser útiles a la hora de ofrecer investigaciones de base, sobre todo en términos institucionales, capaces de proveer valiosa información. Sin embargo la mayoría de ellas adoptan perfiles conmemorativos o apologéticos que ponen corsés muy pesados a las interpretaciones realizadas y limitan claramente sus análisis .
En este trabajo, que recupera algunas de las preguntas e hipótesis formuladas por Ossana y sus colaboradores hace más de una década, intenta transitar sólo una de las aristas de la compleja relación entre catolicismo y educación. Se trata, sin dudas, de aquella más recorrida y como se señaló más visible políticamente: la de la “enseñanza religiosa”. Para ello, se analizará el lugar que ocupó en las estrategias de catolización impulsadas por la Iglesia católica y su rol en las políticas educativas elaborados por el Consejo de Educación de la Provincia a lo largo de la décadas de 1920 y 1930.

La enseñanza religiosa en la letra de ley y en la mirada del obispado
La provincia de Santa Fe, como había ocurrido en otros espacios, tal el caso de Córdoba , readecuó el texto de la ley de educación 1420, sancionada por el Congreso Nacional el 8 de julio de 1884, preservando la enseñanza religiosa dentro de los contenidos mínimos indispensables que debían ser impartidos dentro del horario de clases. Dos años después el 15 de noviembre de 1886 una nueva ley de educación provincial confirmaba la enseñanza religiosa avanzando en la definición de las atribuciones del Consejo General de Educación dependiente del Ministerio de Instrucción Pública. Esta ley, que rigió en la provincia hasta 1932, señalaba en su artículo 6°: “Declárese de necesidad primordial la formación del carácter de los niños por la enseñanza de la moral y doctrina católica y las instituciones nacionales” aclarando, en su artículo 7°, que: “Podrán los párrocos y sacerdotes que la Curia Eclesiástica designe explicar la religión en el local de la escuela, señalándole a este efecto una hora por semana y sin que puedan contrariarse las creencias de los padres ajenos al catolicismo”. Incorporando la enseñanza religiosa en el “minimun de instrucción primaria” para toda escuela pública o privada de la provincia .
Aún cuando el discurso educativo sufrió una impronta laicizante entre fines del siglo XIX y la primera década del XX, la enseñanza religiosa siguió formalmente dentro de los contenidos que debían ser impartidos en las escuelas fiscales del “feudo liberal”. En 1905 la sanción de la denominada “ley Láinez” complejizó, no obstante, el escenario legal y rápidamente fueron creados establecimientos, principalmente en el ámbito rural, en los que no se impartía enseñanza religiosa y que, hacia 1915, educaban a unos 13.000 niños.
En los albores de la segunda década del siglo, la educación pública era un terreno difícil para la Iglesia católica santafesina que al crecimiento de los establecimientos fiscales provinciales debía sumarle los ahora creados en la órbita nacional. Los problemas no provenían mayormente de la letra de ley, sino de las debilidades reales de las propias estructuras eclesiásticas. El número de sacerdotes, que además debían atender las obligaciones originadas por una estructura parroquial en acentuado crecimiento, estaba muy lejos de poder cubrir la demanda creciente de enseñanza religiosa en un número cada vez mayor de escuelas. Por otra parte la complejidad de los textos de religión existentes y, peor aún, la escasa preparación pedagógica de muchos de los sacerdotes, constituían otros de los impedimentos para que la ley diera paso a los hechos. El obispado por su parte reconocía ampliamente las dificultades pero señalaba que, aún con todas estas falencias y limitaciones, lo que se hacía servía para que “los niños que no asisten de ordinario a la parroquia” conocieran al “sacerdote, se relacionen con él y sepan respetar y oír su palabra”, se concluía: “La buena semilla tarde o temprano dará sus frutos” . El relativo desinterés de la curia por la enseñanza religiosa se debía en parte, como era evidente, a las limitaciones materiales que tensionaban las estructuras eclesiásticas a comienzos del siglo XX, pero también a lineamientos que habían nacido de discusiones mantenidas en algunas de las reuniones de la “Comisión de Vigilancia” de la curia, en las que se había valorizado la potencialidad del catecismo parroquial por sobre la enseñanza religiosa. En varias de estas reuniones se discutieron no pocas veces estrategias o acciones concretas para bloquear las iniciativas del “laicismo” alentado, sobre todo en la ciudad capital, por los centros de libre pensamiento y las tramas masónicas . En estas discusiones, la “enseñanza religiosa” era considerada poco importante y la preocupación se orientaba a afianzar el catecismo parroquial y sobre todo el accionar de los colegios católicos, que si bien habían crecido considerablemente, estaban sujetos a los vaivenes impuestos por las necesidades económicas y en muchos casos se temía por su continuidad. Este desinterés contrasta con la particular preocupación que sobre el problema de la enseñanza religiosa mostraban las tramas “liberales” santafesinas que veían en la presencia del cura en la escuela una amenaza para la “modernidad política” que alentaban.
Aún cuando públicamente la Iglesia santafesina lanzó virulentas críticas a todos los proyectos que, en diferentes momentos, pretendieron modificar el estatus de la religión católica en la educación provincial, internamente en las reuniones de la curia, la enseñanza religiosa era sólo tenida en cuenta secundariamente, en general como un complemento, pero a la que no se consideraba, al menos por el momento, como un canal de catolización importante que mereciera una atención específica. En esta dirección, la resistencia pública que la curia llevaba a cabo de los proyectos secularizadores respondía no tanto al temor de perder una instancia de socialización que como se vio, no era considerada particularmente efectiva, sino a la preocupación de que tales proyectos derivaran, como de hecho lo hacían, en una separación definitiva entre Iglesia y Estado. Las resistencias servían además para movilizar al catolicismo, para sacudir la “inercia de los templos” y conducirlo, como en 1921, a las calles. Dimensión que creció en importancia a lo largo de los años 20 y se mostró cada vez más gravitante.
La curia disolvía el problema de la enseñanza religiosa, que tanto preocupaba a los publicistas liberales a principios del siglo XX, en un horizonte problemático más amplio: el de la catolización de la sociedad. En esta dirección, aún cuando valoraba el simbolismo de la ley provincial de 1886, veía en la enseñanza religiosa sólo una de las caras del prisma a través del cual pensaba las relaciones entre catolicismo y educación. Por esos años, ni siquiera la más importante. Entre 1900 y 1920 la creación de nuevos colegios católicos y la consolidación, principalmente económica, de los existentes fue la arista más intensamente apuntalada en vistas a la creación de una estructura educativa propia que se consideraba una prioridad. Boneo alentaba, al mismo tiempo y sobre todo en las parroquias más consolidadas, la regularización y el perfeccionamiento del catecismo. En esta dirección en sentido inverso a lo que ocurría ante la ausencia de los párrocos en las escuelas, se mostraba particularmente preocupado y exigente ante la lenta organización parroquial de la Congregación de la Doctrina Cristiana que debía trabajar en la puesta en marcha de los centros de catecismo. Enseñanza religiosa, educación católica y catecismo parroquial eran vistas como diferentes formas de intervención en torno a un mismo objetivo, como las caras de un mismo poliedro catolizador.
Hasta la segunda mitad de la década de 1920, la enseñanza religiosa no fue considerada particularmente importante y se prefería mantener al cura ocupado en las tareas que demandaba la vida parroquial, especialmente el catecismo. Se pretendía que el párroco consolidara lazos en la comunidad, se avocara a la formación de las comisiones de iglesia y si no conspiraba con estas actividades, asistiera regularmente a los colegios católicos instalados dentro de los límites de su parroquia. Estas cuestiones eran consideradas como mucho más importantes que las derivadas de la enseñanza religiosa en las escuelas fiscales donde, eventualmente, debía resistir las envestidas de “peligrosos” opositores ante los cuales, tal como se lamentaba la curia, la mayoría de los párrocos no disponía de armas idóneas para defender la causa católica.
Aún con estos atenuantes, algunos sacerdotes concurrían a enseñar religión tal, supuestamente, el caso del vicario de San Jerónimo Norte que informaba que en las dos escuelas dependientes del Consejo concurría a enseñar religión o la del cura vicario de Pilar quien explicaba que, dada las “limitaciones”, sólo enseñaba religión en una de las tres escuelas provinciales, agregando que se preocupaba personalmente por lograr que los padres llevaran a sus hijos al catecismo dominical . En caso contrario, por ejemplo, en Josefina, el cura reconocía que solo enseñaba religión en las dos escuelas católicas y que no podía asistir, por “falta de tiempo”, a las tres escuelas provinciales restantes . Las cartas que los párrocos enviaban a la curia notificando los conflictos que en determinadas circunstancias suscitaba su presencia, ofrecen otro indicio de una presencia, si bien discontinua, de la enseñanza religiosa en las escuelas fiscales. De acuerdo con el contenido de esta correspondencia los conflictos eran originados principalmente por el accionar de las maestras normales que impactadas por las nuevas corrientes pedagógicas enarbolaban frente al cura un discurso basado en la reivindicación de la ciencia y el laicismo . En estos casos el obispado pedía mayor determinación a los párrocos para que hicieran valer sus derechos y no permitieran la intromisión de las maestras normales que, según palabras de la curia, llegaban al “extremo de negar ante las alumnos lo que el sacerdote acababa de explicar, o detener la mano del sacerdote que se levantaba para hacer la señal de la cruz en la clase diciéndole enfáticamente: ´Padre, aquí se enseña clase de moral, no de religión´” . No obstante, por lo general se prefería evitar estos roces y no se buscaba la confrontación de la que podía salirse mal parado. Sólo en el radio de aquellas parroquias consideradas particularmente problemáticas se insistía en que el cura concurriera a las escuelas provinciales. Indudablemente las situaciones singulares de cada parroquia, que requieren de investigaciones específicas, determinaban el lugar que se otorgaba a la enseñanza religiosa y el balance particular que se establecía entre esta y las otras variables “educativas” como la creación de colegios católicos o la catequesis parroquial. Aún cuando las situaciones fueron heterogéneas, los documentos publicados en el Boletín Eclesiástico y la correspondencia existente en la curia santafesina, sugieren que estas dos últimas opciones eran las más alentadas, al menos, en las primeras décadas del siglo. El cuestionario de 1924 y la creación al año siguiente de la Federación de Enseñanza Católica de la Diócesis parecen confirmar que las principales preocupaciones en términos educativos seguían orientadas a perfeccionar el funcionamiento de los colegios católicos y a regularizar la catequesis parroquial. No obstante, como se estudiará en este trabajo, estos lineamientos comenzaron a modificarse paulatinamente en la segunda mitad de la década de 1920 con la llegada de uno de los referentes de las organizaciones del laicado santafesino, Ramón Doldán , a la presidencia del Consejo de Educación de la Provincia en el que ya se había desempeñado como presidente interino y vocal. Como se verá, estos cambios provinieron más de las medidas y resoluciones de Doldán que de las acciones de la curia que, más bien lentamente, comenzó a tomar renovada conciencia de los efectos benéficos de las políticas del nuevo presidente para sus intereses y de la importancia de los resortes del estado en el apuntalamiento de sus políticas catolizadoras.

Ramón Doldán y la educación. Teología, historia y política.
Ramón Doldán no era un improvisado en materia educativa. Había trabajado desde fines de la segunda década del siglo en torno a diversas cuestiones vinculadas a la educación provincial y había dado a luz un buen número de folletos con programas de reforma, proyectos de ley y reflexiones filosóficas, teológicas y políticas .
Doldán compartía con otros intelectuales católicos las interpretaciones hispanistas y catolizantes que, en el plano local, Ramón Lassaga había construido del pasado santafesino y nacional. Consideraba, en consecuencia, que el laicismo laceraba la identidad católica de los santafesinos, porque no se adecuaba a “la tradición” que era “el alma de todo pueblo y la nuestra está entroncada, en la gloria de la España hidalga y caballeresca, en la gloria de su cultura y en el prestigio de sus hechos históricos” . La educación, afirmaba Doldán, debía continuar la “heroica” tarea de “la generación de Mayo” que embebida en “los valores de la fe en Dios” había puesto “al Dios del Cristianismo como fuente de toda razón y justicia” . En consonancia con las cartas pastorales del episcopado, el saber técnico, si bien no fue estigmatizado, ocupó un lugar secundario frente al rol “moral” de la escuela, cuyo sentido último debía ser el de reencontrar el “ser” de los futuros santafesinos con su esencialidad católica. En 1926, ya siendo presidente del Consejo, señalaba que “no es con conceptos puramente científicos, no es con nociones superficiales de ciencia con lo que se llega a los estrados más profundos de la personalidad, sino con ideas, con sentimientos, con cultivos morales” .
Dado el “nacimiento católico” de los argentinos, una educación laicista no estaba en condiciones, según los planteos de Doldán, de responder a las necesidades políticas y culturales de la sociedad santafesina, por lo que la enseñanza religiosa fue presentada como la única no solo metafísicamente correcta y verdadera sino, además, posible.
Los argumentos en su defensa fueron diversos y Doldán los combinó al igual que otros intelectuales y dirigentes católicos de manera lúcida, apelando a la tradición católica y al orden divino para colocar a la educación, en consonancia con las encíclicas papales, en el plano del derecho natural de la Iglesia y la familia, frente al cual, la labor estatal solo podía ser supletoria . Al mismo tiempo esgrimía argumentos históricos para recordar que “toda la tradición argentina era religiosa, desde la Colonia, hasta los Congresos de Mayo, Tucumán y del 53”. La posición ontológica era, además, apuntalada por la introducción de otros argumentos que, si bien eran en cierta medida contradictorios, podían ser utilizados políticamente. Se recordaba entonces la supuesta mayoría católica que Doldán ubicaba en el 95% de la población de la provincia y se repetían los artículos de las Constituciones Nacional y Provincial que protegían el culto católico. Al mismo tiempo, proporcionaba cifras y estadísticas en las que mostraba la ineficiencia de la escuela laica y los éxitos simultáneos de las religiosas. El recurso legitimador del discurso histórico fue frecuentemente invocado y se lo empleó incluso, para construir una tradición de “enseñanza libre” cuna y motor, siguiendo las hipótesis de Lassaga, del movimiento emancipatorio latinoamericano. “De esa enseñanza libre a fines del siglo XVIII estaba poblado el suelo americano con escuelas primarias, secundarias y universitarias como las de Santo Domingo, Habana, Guadalajara, Guatemala, Chuquisaca, Santiago de Chile y Córdoba. De allí, de ese espíritu libre, de se ambiente de libertad surgió el movimiento emancipador” . La voz de Doldán se hizo frecuente por esos años ante la maratónica agenda oficial de actos e inauguraciones en las que intervino como orador . Con motivo de la fastuosa y multitudinaria coronación de la Virgen de Guadalupe en 1928, Doldán publicó un escrito en la “Corona literaria”, que se había preparado a los fines de homenajearla, en el que volvía sobre sus planteos y advertía acerca de los peligros de la enseñanza laica. Señalaba en el mencionado trabajo: “...no desterremos de la escuela la suprema docencia del bien que encierra el cristianismo, no eliminemos del haber educativo esa gran fuente de ideales y esa firme orientación de las conciencias, porque cuando salgamos de allí no queda sino el vacío”. Paso siguiente desarrollaba su mirada sobre el materialismo que “carece de pruebas fundamentales [...] para el materialismo es solo el animal el que vive y muere, sea cual fuere su especie y contra esta negación se revela el pensamiento, el hecho espiritual”, el tono firme y decidido de la nota concluía con el anhelo de que “sea siempre el divino Jesús la figura culminante de la escuela, el consejero del maestro, el sol espiritual de la niñez en marcha” . Por entonces también Rómulo Etcheverry se sumaría a las propuestas de Doldán, aunque en un tono más vehemente, proponiendo el relanzamiento de una “cruzada” por la enseñanza religiosa a través de un diálogo de “persuasión”, orientado a lograr una acción más decidida de los párrocos. Ya que la vigencia de la educación católica en las escuelas fiscales, reflexionaba Etcheverry, “depende de aquél que de la clase de catecismo” que debe saber “imponerse si acaso algún maestro pretende salirle al paso a coartar su tarea” . Posición que, los intelectuales rosarinos del Círculo de Obreros, proponían apuntalar a través de un llamamiento a los padres católicos para que exigieran el cumplimiento de la enseñanza religiosa y “pusieran en su lugar” a los “maestros ateos” .

De las palabras a las realizaciones. El nuevo plan de estudios y la gestión de Doldán en el Consejo.
La extensa militancia católica de Doldán y su defensa de la “educación libre”, no le impidieron desarrollar una gestión, en muchos aspectos, moderada. Si bien atendió las necesidades materiales de las escuelas católicas a las que otorgó una considerable cantidad de subsidios y defendió como publicista su posición, al mismo tiempo, mantuvo un cierto equilibrio. No impugnó abiertamente las nuevas corrientes pedagógicas ni intentó la plasmación legal de la “enseñanza libre” desde el estado. Al mismo tiempo impulsó la veta participativa a través de la potenciación de los Consejos Escolares, tal como establecía la ley de 1886 y cuyo funcionamiento había sido reglamentado recientemente. Apoyó decididamente la constitución de estos organismos que debían reunirse entre el 10 y el 20 de febrero de cada año para delinear diagnósticos sobre la situación escolar en cada distrito, e intentó, aunque infructuosamente, lograr que se promulgara una ley de escalafón provincial.
Entre 1922 y 1924 se habían introducido algunos principios pedagógicos de la denominada “escuela nueva” alentados por Agustín Araya y Luis Borruat. Los católicos vieron con desconfianza estas iniciativas y se opusieron a ellas señalando que los niños serían “víctimas de insólitos y peligrosos experimentos”. Consideraban que la dimensión espiritual no ocupaba el lugar central que le correspondía y se criticaba la preponderancia de la orientación práctica de las nuevas corrientes, demasiado orientadas a las “sensaciones” y a la “experiencia” y alejadas, como se lamentaba Enrique Crack desde el Boletín de Educación, del “cultivo de la memoria” . Desconfiaban, además, de la educación preescolar, en la que veían un modo de injerencia del estado en el hogar, y una violación de la potestad natural de la familia en el terreno educativo. Tampoco estaban de acuerdo con la implementación de la “educación física”, práctica que posibilitaba la irrupción del “cuerpo” y su “pecaminosa materialidad” en el espacio “sagrado” de la escuela. Por último, la orientación higienista que los reformistas pretendían imprimir a las escuelas fiscales, también era censurada y, aún cuando se reconocía su importancia, se temía que la implementación de estas medidas pudiera traer aparejado un descubrimiento “precoz” del cuerpo.
Doldán atacó con inteligencia y astucia política varias de estas reformas, ante la amarga queja de Luis Borruat, que lo acusaba de haber “destruido todo” y de intentar dar “visos de valor científico al acto de retrogradación” convocando a “un congreso de maestros” . Efectivamente, una vez delineado los contornos de lo que acabaría siendo el nuevo plan de estudios, el flamante presidente del Consejo, convocó a una asamblea general de maestros. En ella las entidades del magisterio y la universidad participaron y formularon opiniones y sugerencias sobre las reformas propuestas. Las conclusiones de la asamblea fueron entregadas a una comisión de “especialistas” que resolvió finalmente la forma definitiva del nuevo plan. En ella se encontraban reconocidas autoridades en la materia tales como Pablo Pizzurno, Martín Herrera y Bernardina Dabat . La comisión integrada también por el pbro. Alfonso Durán, José Amavet, Julio Busaniche y Juliá Tolrá, si bien no se oponía al escolanovismo, tenía en general una mirada crítica sobre el proceso iniciado en 1922. Por entonces Julia Tolrá, publicaba un folleto en el que cuestionaba duramente la reforma de Araya, aunque sin atacar directamente las nuevas corrientes pedagógicas” .
La impronta participativa que Doldán imprimió a la elaboración del nuevo plan, que comenzó a aplicarse en 1926, facilitó la adhesión mayoritaria de los maestros y un tímido aunque temprano apoyo de la prensa . A pesar de la dura y radicalizada crítica de Borruat, el Consejo buscó una posición intermedia, en la que se balancearan los intereses de la Iglesia católica y la necesaria modernización de la educación. Durante 1926, el Consejo, a pesar de los recelos de muchos católicos, seleccionó a 31 médicos que, distribuidos en diferentes puntos de la provincia, llevaron a cabo tareas de inspección sanitaria y de higiene escolar. En sentido contrario, Doldán se hizo eco de los cuestionamientos católicos sobre la enseñanza preescolar y fue terminante al solicitar al ministro de Instrucción Pública su supresión, proponiendo que el inicio de la educación primaria se fijara a los 8 años. Los preescolares dejaron de funcionar ese mismo año, y el nuevo plan fijó la edad de inicio en siete años. Sin embargo, no se esgrimieron argumentos católicos en estas resoluciones. La eliminación de la enseñanza preescolar no fue llevada a cabo en nombre del derecho natural de la familia católica, sino en virtud de la “ineficaz” labor desarrollada por los mismos. Estas medidas ambivalentes, fueron motivo de duras críticas por parte de algunos dirigentes católicos rosarinos, que consideraban demasiado “liberales” las ideas de Doldán y juzgaban como “insuficiente” el tiempo asignado semanalmente a la enseñanza religiosa. Desconfiaban además, del “espíritu práctico” que seguía alentando el nuevo plan y de ciertas declaraciones poco afortunadas del nuevo presidente . Efectivamente el plan diseñado por Doldán se proponía “enseñar el manejo de los útiles y conocer las materias primas que se emplean en la elaboración de los productos industriales y artísticos”. Los programas analíticos en áreas como lengua, aritmética o geometría, se orientaban de lleno a la dilucidación de cuestiones de la vida cotidiana como el comercio, la teneduría de libros, las operaciones bancarias y la economía doméstica y no se tenía en cuenta la presencia de lo religioso. Al mismo tiempo, y tal como se venía haciendo, la utilización del cinematógrafo con fines pedagógicos se expandió significativamente durante la gestión de Doldán. En 1925 aproximadamente 20.000 niños asistieron a las funciones organizadas por el Consejo de Educación en las que se proyectaron cerca de 200 películas. Desde el Boletín de Educación las potencialidades educativas del cine eran reconocidas, pero, en consonancia con la posición católica, se desconfiaba moralmente de su uso y se solicitaba la implementación de mecanismos de “censura” .
En continuidad con la “reforma de 1922” el plan preveía que los días sábados se diera “instrucción práctica” con el objetivo de vincular más intensamente los conocimientos escolares y la vida diaria y productiva de la provincia. Se proponían diversas actividades como la visita de museos, cinematógrafos y parques. Se planificaban excursiones y el dictado de “clases modelo”, la “enseñanza de manualidades” y la realización de concursos de lectura . A los fines de enfrentar los altos índices de deserción escolar, se implementaron “talleres de trabajo manual” para aquellos que abandonaban el ciclo elemental. En los que se proporcionaban rudimentos en artes y oficios y, haciendo propias las modalidades de trabajo de las escuelas de oficios salesianas, los talleres se orientaban a la formación de artesanos en industria, artes, ganadería y agricultura. La propuesta fue exitosa y durante 1925 y 1926 funcionaron 42 talleres en los que participaron 4500 alumnos.
No obstante el perfil práctico, sin “espíritu”, cuestionado por los intelectuales católicos rosarinos, la enseñanza religiosa recibió un nuevo impulso y el Consejo autorizó a un número importante de laicos para que dictara las clases de religión que los párrocos no podían asumir. Al mismo tiempo, el nuevo plan intentó reorientar los objetivos de asignaturas como Historia y Moral. Doldán pretendía que la Historia Argentina se estudiara de manera articulada con las clases de religión católica y moral desde “el punto de vista de los grandes hombres y los hechos capitales”. Se proponía, además, que la enseñanza de moral se realizara “a base de biografías de próceres argentinos”, en los que se recalcaba su “fe cristiana”, y de “benefactores de la humanidad” entre los que se contaban los principales “santos” del panteón católico y, muy especialmente, la figura de Jesucristo.
El Consejo evitó la confrontación con los maestros y no intentó, como proponían los dirigentes del Círculo de Obreros de Rosario, la impugnación del normalismo o de los principios del escolanovismo. En esta dirección Doldán coincidía con la política llevada a cabo por el obispado y no pretendía hacer de la enseñanza religiosa en las escuelas fiscales una cuestión terminante. Se defendía su presencia, se la estimulaba, se la esgrimía como bandera política para la movilización de los católicos en las calles, pero se seguía apostando, en primer lugar, por la consolidación de la propia estructura educativa católica. Los dirigentes rosarinos, más cercanos a un corporativismo que se pensaba en el estado, no se oponían a la “enseñanza libre”, pero consideraban que la catolización de la educación pública era imprescindible en vistas a la futura reconfiguración corporativa del estado . Doldán y otros intelectuales católicos santafesinos, de posiciones más liberales, no compartían esta perspectiva y apoyaban enteramente la “enseñanza libre”. Tales diferencias no impidieron, sin embargo, que Doldán designara a Elías Luque, uno de los dirigentes del Círculo de Obreros de Rosario, como miembro de la comisión organizadora del proyecto de “teatro infantil” promovido por la Municipalidad de Rosario por esos años.
Doldán, cuya militancia en el partido radical le conectaba con las lógicas del campo de la política, adoptó una estrategia de diálogo y conciliación, mucha más atinada, que la promovida por los dirigentes del COR, basadas en el “choque” y la confrontación. Si bien intentó que el catolicismo se proyectara sobre la educación estatal, lo hizo sin alentar resistencias, de manera progresiva y evitando tomar medidas que pudieran ser vistas por los padres no católicos y por los maestros “liberales” como coercitivas. Lejos de enfrentar cuestionamientos desde las entidades del magisterio, como sí las habían padecido los propulsores de la “reforma” de 1922, mantuvo con ellas una convivencia armónica. Durante su gestión se ocupó intensamente de la situación del maestro y mantuvo la regularidad en el pago de sus haberes. Impulsó la “Semana del Maestro” a celebrarse entre el 11 y el 16 de septiembre, durante la cual se honraban los “sacrificios” de estos “apóstoles” y se les permitía disfrutar de un “merecido” descanso en el hogar. Al mismo tiempo, tuvo una actitud de respeto en la confección del escalafón e intentó que las reglamentaciones del Consejo de Educación se convirtieran en leyes, aunque con poco éxito. Los sueldos fueron aumentados y se tomó a cerca de 400 nuevos maestros siguiendo estrictos criterios reglamentarios . Impulsó, además, otros proyectos tendientes a mejorar las condiciones de vida de los docentes como el del Banco Escolar. A través de él, Doldán proponía la implementación de un sistema de créditos cortos en condiciones de anticipar hasta tres meses de sueldo. La gestión de estos pequeños préstamos, se pusieron bajo la administración y el control de un órgano de gobierno conformado por cinco docentes jubilados elegidos por el voto directo de los docentes. El objetivo era, en el mediano plazo, que el banco una vez consolidado su capital, pudiera otorgar préstamos más grandes, incluso para vivienda .
La posición moderada de Doldán facilitó su relación con los maestros más organizados a quienes acompañó el 1° de mayo de 1926 y 1927 en sus marchas conmemorativas. Ante estas medidas, la posición “catolizante” del Consejo, no ocasionó resistencias entre los maestros normales. Si bien es cierto que, como le criticaban los católicos rosarinos, lo religioso ocupaba un lugar secundario en los programas analíticos, y en este sentido no había motivos de alarma, Doldán no dejaba de revalorizar, como funcionario, la labor de la escuela privada destacando el lugar central que el catolicismo había desempeñado y desempeñaba, con enorme “fortaleza”, en la educación provincial. En 1927 la inspección realizada a los establecimientos privados de Rosario confirmaba una vez más, las habituales declaraciones del presidente del Consejo. “…La escuela particular, que mira con interés y simpatía su obra presidencial, tiene en ella fe y confianza, y se anima y se tonifica […] Afirmo que esa noble legión de Hermanas y Curas que se dedican a la enseñanza saben de las palpitaciones y de los rumbos de la escuela oficial; quieren hermanar su empeño para hacer labor de conjunción constructiva”. El informe notificaba acerca del “agrado” con que los colegios católicos habían recibido el nuevo plan y concluía señalando que “la escuela particular, actual, por los métodos, procedimientos y normas que emplea en la enseñanza, está en franca vía de progreso”
Ese mismo año, Doldán lograría dar otro paso importante al obtener de la nación, la autorización para aplicar el nuevo plan de estudios en las escuelas creadas por la ley Láinez. En una resolución del 21 de enero de 1927 se le hacía saber al Consejo de Educación que se había accedido “al pedido de la Provincia de Santa Fe” y se autorizaba “la adopción para las escuelas nacionales de la misma, del nuevo plan de enseñanza dictado por las fiscales”. Se aclaraba, no obstante, que se debían “dejar subsistentes las disposiciones en vigor que admiten la enseñanza religiosa en las escuelas dependientes del H. Consejo, fuera de las horas de clase y con expresa voluntad de los padres de familia”, manteniéndose el horario de cuatro horas de clase en lugar de las tres propuestas por el nuevo plan. Si bien la educación religiosa permanecía como una asignatura optativa fuera del horario de clase, la autorización, implicaba, al menos en términos prescriptivos, la “catolización” de asignaturas como Historia y Moral y urbanismo.

El catolicismo y el discurso educativo. El “nacimiento católico” de la educación santafesina.
El Boletín de educación publicó por esos años diversos trabajos que, en consonancia con el pensamiento de Doldán, rastreaban los orígenes católicos de Santa Fe y la nación. Entre 1925 y 1929 se dedicaron diversos artículos a estudiar la acción de la Iglesia católica y las órdenes religiosas en la educación provincial. Clementino Paredes publicaba en 1927, un texto titulado Los beneméritos de la institución escolar, en el que demostraba que el pbro. Severo Echagüe, había sido “el primer inspector de escuelas” en 1874. Aclaraba, además, que dicha investigación la había realizado a instancias de una conversación que había tenido con Doldán el 7 de mayo de ese año, cuando ambos habían asistido, como era habitual, al santuario de la Virgen de Guadalupe. En el mismo número, la Oración a la maestra de Marcos Rivas, director de la Escuela Fiscal n°. 169, mostraba como ingredientes de la “matriz católica” podían atravesar la educación de maneras menos explícitas pero tal vez más profundas. Comenzaba Rivas señalando que “La escuela del Estado es el santuario de la democracia” y se explayaba luego sobre la figura de “la maestra”, en la cual se entrelazaba la labor pedagógica con los rasgos constitutivos de la mujer católica: maternidad, abnegación, pureza. “Cuando tu alma casta se eleve el generoso rayo de sol que te aureola, Dios te llamará a su lado. Si alguna flaqueza de mujer te sujetó a la tierra El te perdonará por haber amado mucho… […] ¡Mariposa quemada en la llama del ideal! ¡Cuerpecito pequeño para albergar tanto espíritu! ¡Misionera que en el recinto austero de la escuela, como en un Jordán sagrado, bautizaste las almas con el agua lustral de la verdad y del amor!”
Con la llegada de Alfredo Bello en 1929 al Consejo se consolidó y afianzó el acercamiento con la Iglesia católica. Se intensificó el estudio de la asignatura “moral” y buena parte de los “trabajos manuales” fueron reemplazados por improvisadas clases de “historia patria”. Desde la presidencia Bello se hacía eco de las palabras del cura Nicolás Grenón cuando en Rosario señalaba que no se podía tolerar que “el alma indefensa de las criaturas, apenas salido el sacerdote de las aulas tenga que tolerar el desmentido virulento del maestro” .
El Boletín de Educación, en consonancia con la postura del Consejo, dio cabida a interpretaciones históricas que, si bien continuaban en la línea “catolizante” de Doldán, acentuaban sus rasgos esencialistas y sus proyecciones políticas. Clementito Paredes escribía, por entonces, que “…Instaladas las órdenes religiosas en la antigua ciudad de Santa Fe, fueron estas las que abrieron las puertas de sus conventos, para la formación intelectual de la juventud, y ya desde los albores de la fundación de esta histórica ciudad, esos claustros se convierten en centros de enseñanza […] en donde nutren su inteligencia, los hijos de aquellos ilustres españoles que nos legaron sus costumbres, su idioma, su religión y sus instituciones”. Paredes, a diferencia de la estrategia moderada y conciliatoria de Doldán, adoptaba una postura de confrontación y lanzaba sus dardos al normalismo. “Ciertos historiadores y pedagogos modernos, impregnados de cierto odio contra la madre patria, han tratado de restar todo mérito a la obra de redención y de civilización iniciada por aquellos valerosos y aguerridos españoles” . En el siguiente número del Boletín se inauguraba la sección “Patriotas Santafesinos” con un artículo sobre la figura del cura José de Amenábar, escrito por Félix Barreto .
La fuerte vinculación entre las autoridades del Consejo y la Iglesia católica, potenció, como en tiempos de la gestión de Doldán, la aparición de diversos trabajos y la realización de conferencias en las que se revalorizaba el rol del catolicismo en la historia santafesina y, específicamente, en el plano educativo. En la inauguración del establecimiento escolar “Padre, Sabino Menéndez” en la colonia de San Agustín, Julián Hurley, rector del Colegio de la Inmaculada señalaba que “…Desde los primeros tiempos la iglesia estuvo en la educación de los niños; abrió escuelas de todas clases; pensionó maestros; […] muchos de sus doctores más ilustres se ocuparon de la instrucción y educación de la gente ruda. Uno de estos maestros fue el padre Sabino Menéndez […] El por espacio de 20 años enseñó a centenares de miles de niños y niñas la moral cristiana, la única verdadera”. Paso siguiente celebraba el trabajo mancomunado entre la Iglesia católica y el estado provincial señalando que “Las autoridades de Santa Fe han proporcionado a sus niños y niñas las fuentes de esta moralidad y felicidad por medio de la enseñanza del catecismo en las escuelas públicas, desechando aquel falso e irracional pretexto del sectarismo que excluye la enseñanza de la religión en las escuelas por el respeto a la conciencia del niño”
Este tipo de intervenciones acompañaban habitualmente los actos escolares, las conmemoración patrias y, por supuesto, cada nueva inauguración, en las que, regularmente, se hacían oír las floridas oratorias de los curas Alfonso Durán y Nicolás Grenón. Durante el acto de colocación de la piedra fundacional del edificio de la Escuela Sarmiento, Alfonso Durán dirigió la palabra a unos cinco mil niños con banderines argentinos. Se hallaban presentes el gobernador de la provincia, algunos ministros, el presidente del Consejo Alfredo Bello y algunos sacerdotes e intelectuales católicos. Con su elocuencia habitual, Durán se refirió a la patria. Según él había sido “redimida, abrumada y fecundada con sangre de próceres que eran flor de cristianismo y maravilla de valor”. Concluyendo con un llamado al cuidado de las tradiciones, ya que, afirmaba “no hubo un solo prócer que no fuese héroe, ni una sola jornada que no fuera estupenda; ni un conductor de ejércitos que no fuera cristiano” .

La hora del laicismo. Los católicos frente a la nueva ley de educación de 1934
La dirección de los vientos cambió abrupta y repentinamente. Mientras en 1929 Alfredo Bello, al frente del Consejo de Educación invitaba a Boneo para bendecir el local de la Escuela Sarmiento y amenazaba a las maestras que se opusieran a la enseñanza religiosa afirmando que “...irán a la calle, porque es necesario cumplir nuestra legislación escolar” , apenas tres años después, con la llegada del PDP al gobierno y la puesta en vigencia de la Constitución “laica y liberal” de 1921, la estrecha entre el Consejo de Educación y el obispado cambió sustancialmente .
Ante la puesta en vigencia de la nueva constitución, la ACA hizo público los primeros días de mayo de 1932, una duro manifiesto al “pueblo” de la provincia en el que señalaba que “La Legislatura provoca un estado de lucha […] pretendiendo asignar alcances plebiscitarios a un resultado electoral comicial, cuyos actos decisivos circunstanciales [...] nadie ignora” . El conflictivo escenario santafesino motivó también, la intervención del Consejo Superior de Educación Católica que desde Buenos Aires hizo pública su protesta ante el Consejo General de Educación de la provincia .
La situación de tensión creció ante las declaraciones del gobernador Luciano Molinas. “En cuanto a la neutralidad en materia religiosa [...] somos partidarios del sistema de neutralidad absoluta: exclusión de las escuelas, de toda enseñanza confesional. Esta prohibición se hará no solamente en el aula, sino también en los salones de conferencias dentro de la escuela”. La contundencia del mensaje se convertía en una cuasi declaración de guerra, cuando párrafos más adelante concluía señalando que era necesario independizar “la escuela de influencias extrañas que la desnaturalizan y la corrompen” . Molinas atacaba la identidad entre nación y catolicismo, calificando a este último de “influencia extraña”, de presencia “corruptora” intentando ofrecer un mito de origen alternativo que vinculaba nación, liberalismo y cosmopolitismo, y en torno al cual intentaba plegarse el partido de gobierno. Estos intentos de disputa simbólica, que tocaban la fibra íntima de la identidad católica, alimentaron las tensiones.
Desde la cámara de diputados las señales tampoco eran favorables a la Iglesia. Se discutía el proyecto de derogación del inciso a del artículo 20 de la ley 2104 que eximía de la contribución directa a los templos destinados al culto, a los conventos y a las casas religiosas. La curia y todas las instituciones católicas, en caso de que la ley se modificara, se verían obligadas a empadronar sus bienes y sujetarse al régimen impositivo provincial. Por su parte, los diputados Torriglia y Maradona, ordenaron la realización de inspecciones en varios establecimientos educativos católicos, bajo la sospecha de que los colegios de artes y oficios, utilizando con fines comerciales el trabajo educativo, llevaban a cabo una competencia desleal .
El 9 de septiembre de 1932 Boneo envió a la legislatura un detallado informe sobre la labor de las órdenes religiosas, a pedido de las cámaras. Se ordenaron inspecciones sucesivas en varios establecimientos, entre ellos el Colegio San José de Rosario . Aún cuando los informes policiales resultaron favorables a las instituciones católicas y no se aplicaron sanciones, el clima de enfrentamiento se agravó y proporcionó argumentos a los dirigentes e intelectuales católicos que intentaban presentar un cuadro de “persecución religiosa”.
Entre 1932 y 1933 el Boletín de Educación cambió el tono de sus artículos orientándose a la divulgación de las nuevas corrientes pedagógicas y ampliando sus horizontes temáticos. El número correspondiente a octubre, noviembre y diciembre de 1932, recogía, por ejemplo, artículos de Carlos Astrada, Aníbal Ponce, Francisco Romero y Waldo Frank. Sólo Alfonso Durán, de las tramas católicas, aparecía realizando un aporte, aunque en estricta calidad de literato. La escuela “nueva”, el denominado “plan Dalton” y las propuestas “activas” de Decroly eran celebradas y concitaron la atención del Boletín durante 1933 ante la crítica y alarmada mirada de la intelectualidad católica que, en consonancia con la encíclica Divini Illius Magistri los acusaba de haber caído en un “naturalismo pedagógico”.
En agosto de 1934 el principio constitucional de la educación laica se plasmó, finalmente, en una nueva ley que generó importantes resistencias, tanto desde posiciones católicas como desde las asociaciones gremiales del magisterio. La voz de Doldán se hizo nuevamente fuerte y a través de ella, de manera indirecta, la curia diocesana pudo efectivizar un discurso de crítica amparado en la legitimidad de una figura reconocida en el terreno educativo. Borruat, movido por intereses políticos, se acercaba en la coyuntura a Doldán, su principal enemigo una década atrás, desconfiando de los consejos escolares en los que vaticinaba los males de la “política criolla”, argumentando que “el pueblo fue siempre incapaz de educar por sí a las generaciones jóvenes” .
Rápidamente, la curia advirtió que la descentralización de la educativa podía ser un eje de aglutinación y de condensación de la oposición a la gestión de gobierno, viabilizada a través de sus propias estructuras. La Federación Provincial del Magisterio se enfrentó sosteniendo la agremiación libre y protagonizando diversos enfrentamientos con el ministro de Instrucción pública. Las declaraciones de Molinas a fines de 1932, cuando señalaba “Establecemos [...] para los miembros del magisterio la obligación de agremiarse a fin de crear un órgano auténtico de sus aspiraciones” habían despertado recelos y puesto en alerta a las asociaciones de maestros. Alerta que se convirtió en activa resistencia cuando la ley fue promulgada en agosto de 1934. El artículo 93 de la misma indicaba, que “Todo maestro de las escuelas comunes, normales o especiales, desde el momento en que reciba el nombramiento, y los que presten actualmente servicios, serán considerados socios de la respectiva asociación departamental”, el artículo 94 agregaba que “se reconocerá una sola asociación por departamento, y siempre que sea afiliada a la Federación Provincial del magisterio” y, finalmente, el 95 señalaba que se “deducirán del sueldo de cada maestro, el importe de la cuota mensual que fije la Federación” . Las resistencias de los docentes a estas resoluciones , que venían siendo ampliamente seguidas por la prensa , se potenciaron con su promulgación, ante la cual los católicos se vieron en una inmejorable situación para amplificar y potenciar sus propuestas en torno a la “educación libre”. La apelación a la idea de “libertad”, se confundió en la coyuntura con los reclamos por la agremiación libre y contribuyó a hacer del catolicismo, ante la opinión pública, el nucleador de una serie de “resistencias” y críticas que claramente lo excedían.
Desde las páginas del diario La Capital, Fermín Lejarza atacaba el “sectarismo” del PDP y veía en los consejos escolares “innovaciones anarquizantes”, “motivo de conflictos y rencillas, principalmente en las poblaciones pequeñas”. Porque, concluía, se trataba de “reformas reñidas con la idiosincrasia del país y de su población” .
Doldán desarrolló desde las páginas de El Orden, una minuciosa crítica de las reformas. Señalaba que “...Es de sentir, que una reforma de tanta complejidad y trascendencia se haya encarado sin la consulta previa de un Congreso de entendidos [...] La creación de los Consejos Escolares electivos, no resuelve a mi juicio, la cuestión educacional”. La crítica se orientaba a la cuestión religiosa y agregaba que “El asunto espiritual, vinculado a toda la vida del niño, no se contempla y esto es fundamentalísimo. La educación moral es una necesidad de las masas”. La nueva ley nacía para Doldán “sin luces de porvenir y enredada en las mallas de la política partidaria” a lo que agregaba que “El laicismo o sea, el ´monopolio´ de la enseñanza, ha fracasado rotundamente”. Doldán intentaba, al mismo tiempo, presentar la reforma como un producto del liberalismo de las élites, a las que no les preocupaba “el pueblo católico” ya que “La reforma no crea la escuela popular que el pueblo quiere y necesita”. Por último la crítica se volvía lapidaria al deslegitimar el funcionamiento de los consejos vinculándolos a las prácticas de la política “criolla”, buscando un acercamiento con los maestros que venían padeciendo terribles irregularidades en el pago de sus haberes y que resistían abiertamente la reforma. “Debiéndole a los maestros 8 meses y no pudiendo crear escuelas [...] Los Consejos de Educación [...] o son demócratas o son radicales y siendo así no pueden ser apolíticos […] y como si esto no bastara se ha suprimido el Consejo de Educación que dividía la colaboración y responsabilidad entre sus miembros, para implantar […] el Director General de Escuelas, poniendo así en manos de un sólo hombre, los grandes , complicados y difíciles problemas de la enseñanza” .
La puesta en práctica de la reforma originó diariamente tensiones y disputas y en muchos casos afectó severamente el funcionamiento de las escuelas. En ese contexto, dos meses después de la extensa intervención publicada por El Orden, Doldán volvía a la carga señalando que “Como consecuencia de la reforma se suspendieron los estudios nocturnos, las copas de leche, las ollas de locro y el reparto de ropa a los niños pobres. La equiparación de los sueldos ha desaparecido. [...] Bien puede afirmarse que el escalafón no existe”. La exposición de Doldán intentaba nuevamente, en consonancia con los discursos de Fasolino y Caggiano, presentar la reforma en clara oposición al “pueblo católico” señalando que la “copa de leche” y el “reparto de ropas” se habían suspendido. Al mismo tiempo se ponía al frente de los reclamos salariales docentes que, a manos de los Consejos de distrito, atravesaban situaciones adversas e irregulares señalando que “el escalafón ya no existía” y que “todos los sueldos habían sido rebajados”. Sus palabras seguían luego con una descripción lapidaria del estado de los Consejos, “tenemos Consejos constituidos sin escuelas [...] muchos con conflictos. [...] Todo esto demuestra la anarquía de la organización escolar y la falta absoluta de seriedad” para concluir vinculando el fracaso de la reforma al transplante de ideas “extranjeras”, tal como también lo había hecho Lejarza desde La Capital. “Una vez más la idea simplista de copia, de imitación y de transplante, nos ha traído la anarquía de la institución que más debiera contar con la estabilidad” .
La curia mantuvo frente a las dificultades en la aplicación de la nueva ley, una estratégica cautela que aguardaba la agudización de la crisis. Dejó actuar a la ACA y a intelectuales como Doldán pero evitó una confrontación oficial más directa. En su lugar, y durante el gobierno del PDP, el obispado impulsó a través de las visitas pastorales la multiplicación de los centros de catequesis parroquiales y su difusión y propaganda , así como la consolidación y verticalización de las instituciones católicas y el seguimiento de las recientemente creadas agrupaciones gremiales de los “buenos maestros”, como era el caso de la Asociación del Magisterio Católico en Santa Fe y la Federación de Maestros y Profesores Católicos de Rosario . La curia vio probablemente en la ley de Educación número 2369, no sólo una amenaza debido a su impronta laicista, sino también, en virtud del contenido de un artículo tal vez no demasiado atendido por la prensa y que había pasado desapercibido para los intelectuales católicos que habían asumido la defensa de las posiciones de la Iglesia Católica. Este artículo señalaba que “La gratuidad de la enseñanza comprende no solamente la exención de los derechos de matrículas, sino también la provisión de libros y útiles, delantales, calzado y alimento, a los niños pobres” . Tales propuestas, aún cuando su plasmación distara de ser inmediata, marcaba un horizonte de articulación con los sectores populares urbanos que avanzaba sobre el trabajo de asistencia que venía realizando la Iglesia Católica junto a sus tareas catequísticas . Los centros parroquiales para la catequesis de niños, cumplían en muchos casos con el rol de proveedor de ropas y alimentos, estrategia que se había mostrada relativamente exitosa en la consolidación de una imaginario que fundía a la Iglesia Católica con el “pueblo”. La posibilidad de que el estado asumiera tales iniciativas, preocupó a la jerarquía, tal vez más, incluso, que la impronta laicista cuyo consenso social no era demasiado sólido. El horizonte incierto abierto por la nueva ley, trajo como contrapartida, el impulso del trabajo parroquial, que apuntalado por las juntas de ACA, redundó en una multiplicación de los centros parroquiales y en una creciente profesionalización de los mismos que comenzaron a mantener una comunicación más fluida con el obispado, redactaron estatutos, diagramaron “programas de tareas” y reforzaron su dimensión asistencial y recreativa .
Los intelectuales católicos aprovecharon las dificultades operativas en la plasmación del reformismo demócrata progresista para construir un discurso firme de crítica a la nueva ley de educación. Hábilmente se desactivaban las potencialidades de la descentralización de la educación, a través de los Consejos Escolares, asociándolos a los vaivenes de las máquinas político-partidarias y amplificando las limitaciones operativas de una propuesta que, en la perspectiva de los publicistas católicos, más que confiar en el soberano, buscaba evitar “responsabilidades” desentendiéndose del problema educativo. Al mismo tiempo se intentaba sellar la alianza con los maestros recurrentemente perjudicados por las reducciones salariales aprobadas por los Consejos en funciones y por la demora del estado provincial en el pago de los salarios, atribuyendo tales circunstancias a la “degradación” de la figura del maestro supuestamente propiciada por la reforma. Por último, los católicos insistían en que la nueva ley descuidaba la dimensión “espiritual”, con lo que la educación no se adecuaba a la “esencia” católica de los santafesinos y estaba condenada al naufragio. Una reforma que Doldán atacaba, además, considerándola una “burda copia”, fruto de las “infiltraciones” que, como señalaba el obispo de Rosario Antonio Caggiano, el cuerpo de la nación debía expulsar sin recelos. Doldán, se olvidaba, sin embargo, que una década atrás había impulsado la revalorización de los consejos escolares de distrito como espacios de “participación popular” y como ámbitos de aprendizaje cívico y democrático .

La intervención. El catolicismo y la anulación de la ley de 1934
Con la intervención federal a la provincia en octubre de 1935, el experimento demócrata fue clausurado y puesta en vigencia, nuevamente, la constitución de 1900 y la ley de educación de 1886, que aseguraban la enseñanza religiosa. Las nuevas autoridades del Consejo, entre las que se contaba Pío Pandolfo y José Amavet , dieron a conocer informes lapidarios sobre el estado de la educación en la provincia. Estos informes fueron ampliamente utilizados por los intelectuales católicos y por la UCRSF, que responsabilizaban enteramente al reformismo del gobierno por la situación que se atravesaba. Se recordaba una y otra el descenso de los alumnos entre 1931 y 1935, pero nada se decía del gobierno nacional, que había cerrado de manera unilateral casi 200 escuelas Láínez. Tampoco se recordaba la pesada herencia financiera legada por las gestiones radicales a los demócratas progresistas en 1932, ni la incidencia de la crisis económica mundial, factores de indudable peso en el descenso de la matrícula. Los informes de la intervención abrazaban, con claridad, los intereses de la Iglesia católica y la UCRSF y presentaban un cuadro extremo y sumamente parcial. No obstante, la política descentralizadora, llevada a cabo en un contexto adverso, había introducido, efectivamente, innumerables dificultades que empeoraron el estado de la educación pública y volvieron sumamente inestable el sistema. La inconsistencia y vulnerabilidad de los consejos escolares, previsible en una coyuntura transicional alcanzó, aún con estos atenuantes, niveles muy altos . Por otro lado, la intensidad de los reclamos docentes, aún cuando fueran amplificados por la oposición nucleada en torno a la Iglesia católica, hacen suponer que, si los problemas financieros habían logrado ser medianamente “controlados”, el correlato de tales “éxitos” había sido, fundamentalmente, la reducción de los salarios .
La existencia de estas dificultades no sólo permitió a la intervención y a los intelectuales católicos trazar un cuadro de “anarquía” sino que, al mismo tiempo, facilitó su acercamiento a las entidades gremiales que habían resistido la reforma. Los informes insistían sobre los padecimientos que los maestros habían tenido que soportar y adoptaban una posición de solidaridad” . La gravitación de los intelectuales católicos en el Consejo de Educación volvió a hacerse sólida. En una resolución del 5 de agosto de 1936, las nuevas autoridades señalaban que: “En estos últimos años, se ha notado, en las escuelas un visible decaimiento del espíritu patriótico que conspira contra los sagrados intereses de la nacionalidad” . Pocos meses después, con la llegada fraudulenta de Iriondo a la gobernación, el catolicismo obtuvo desde “arriba” todas las concesiones posibles en términos educativos . Con anterioridad, desde el Consejo de Educación, presidido por José Amavet, se había instado ya, de todos modos, a que se cumpliera con la enseñanza religiosa . La curia definió que el texto a utilizarse sería Lecciones de Religión, del Pbro. Segundo Carpano . Aprobándose rápidamente un programa para la enseñanza religiosa en las escuelas primarias de la provincia, dividido sistemáticamente en 34 lecciones . Ante la consolidación de las posiciones católicas, la Federación Santafesina de Sociedades Evangélicas solicitaba que los actos patrióticos escolares no fueran revestidos de un carácter religioso, y “transformados en actos patriótico-religiosos”. En la misma carta pedían que el libro de Cayetano Bruno, de la editorial salesiana Apis de Rosario, titulado El Progreso Humano dejara de ser utilizado en las escuelas debido a su carácter “tendencioso” y a sus flagrantes “inexactitudes” . Tales reclamos, obviamente, no fueron atendidos positivamente. Julia Tolrá les respondía desde el Consejo de manera tajante que “...la concurrencia de los niños a los actos patrióticos complementados por cultos” eran absolutamente imprescindibles porque reflejaban “la más pura tradición histórica argentina” y eran “el más definido exponente de acción educativa” .

Conclusiones. La Iglesia católica y la enseñanza religiosa entre 1936 y 1937.
La encuesta catequística de 1937 deja entrever el alto impacto de las políticas educativas catolizantes del Iriondismo, al menos en un primer momento. Según el análisis de las respuestas de medio centenar de parroquias fueron repartidos unos 18000 libros de catecismo y aproximadamente 1000 ejemplares de las Lecciones en el transcurso de un año y, supuestamente, a nivel de toda la diócesis se habían impreso y repartido unos 100.000 catecismos . Al mismo tiempo, la ACA fue movilizada ampliamente para asegurar la plasmación efectiva de la enseñanza religiosa y esta se hizo masivamente presente en las escuelas dependientes del Consejo de Educación en niveles, hasta entonces, nunca antes alcanzados. Si en las primeras décadas del siglo, la enseñanza religiosa había constituido un recurso de difícil aprovechamiento y por ende periférico en la “cruzada catolizadora”, hacia 1937 concentraba por primera vez de manera hegemónica la atención de la curia y de las organizaciones del laicado. La coyuntura era vista como una “oportunidad histórica” que debía ser aprovechada al máximo de manera tal que la llegada de Iriondo no significara sólo una vuelta a los tiempos de Doldán o Bello, sino una profundización de la presencia de la Iglesia católica en el terreno educativo. A diferencia de lo que había ocurrido durante la gestión de Doldán, en la que había sido sobre todo por iniciativa suya que se habían apuntalado los intereses de la Iglesia católica en la educación estatal, con la llegada de Iriondo la curia adoptó una posición de “asalto” y asumió directamente la defensa de sus intereses en el estado. Entre 1925 y 1930 había redescubierto la importancia de los resortes del Consejo de Educación y el interregno demócrata había consolidado el viraje. Con la intervención, y poco después con Iriondo, la curia se posicionó de manera inflexible ante el estado demandando lo cuota de poder que, dada la lucha mantenida contra la democracia progresista y sus apoyos a la intervención, consideraba un simple arreglo de cuentas. Por supuesto esta cuota de poder, que Iriondo se aprestó a saldar rápidamente, no se limitaba sólo a la dimensión educativa aunque esta fue, sin dudas, la más evidente e inmediata.
Así como durante la gestión demócrata progresista los centros de catequesis habían ocupado un rol preponderante, con la intervención nacional y la llegada Iriondo, dicho lugar fue ocupado finalmente después de tres décadas, por la enseñanza religiosa. Durante 1937 el escaso número de alumnos que se rehusaron a recibirla alimentó el triunfalismo de las jerarquías que calificaban al “interregno” reformista como un “desvío” y una “traición” al pueblo católico . El descalabro y la crisis de la educación, que se debía fundamentalmente a las debilidades financieras y a la creciente fragilidad del sistema político, fueron interpretadas histórica y políticamente por la Iglesia católica a partir de la activación de marcos “esencialistas”. Se trataba del resultado lógico de la “infiltración” de ideas ajenas a la argentinidad que, como Lassaga, Doldán y Paredes habían delineado desde el Boletín de Educación en los años 20, tenía en la catolicidad su marca esencial. El fracaso de las reformas de 1934 fue recibido, de este modo, utilizando la metáfora de Zanatta, como la confirmación del “mito de la nación católica”.
La segunda mitad de la década del treinta dio así, en cierto sentido, la razón al obispo Boneo quien había señalado proféticamente que la “buena semilla tarde o temprano dará sus frutos”. En una elocuente imagen de los tiempos que corrían, meses antes de la asunción de Iriondo y apenas unos meses después de la anulación de ley de educación laica de 1934, con motivo del cincuentenario de la ley de Educación de 1886, Pío Pandolfo desde el consejo afirmaba que Dios era “el único camino” para “orientar el progreso de la sociedad y de las naciones”, frente a los peligros que “asediaban a las tradiciones” argentinas. Concluía sus palabras haciendo un significativo llamamiento a la Iglesia para que, junto al estado, enfrentara los peligros ocultos en el “rojo horizonte”, en donde como “en un incendio estelar, viene, amenazador y maldito, el fuego que pretende devorar la civilización” .

DOCUMENTACION FRANCISCANA EN EL ARCHIVO DEL ARZOBISPADO DE SANTA FE DE LA VERA CRUZ (Argentina)

Pbro Edgar Gabriel Stoffel*

A MODO DE INTRODUCCIÓN
En la presente comunicación nos proponemos dar a conocer los fondos documentales relacionados con la orden franciscana que existen en el Archivo del Arzobispado de Santa Fe de la Vera Cruz, creado en el año 1897 con motivo de la erección de esta jurisdicción eclesiástica.
Así con fecha 30 de marzo, el Arzobispo de Buenos Aires –Mons. Castellanos- publica el Auto ereccional y en la disposición 14 señala que toda la documentación perteneciente a la nueva Diócesis (que incluía la provincia civil de Santa Fe y los territorios nacionales de Chaco y Formosa) fuesen extraídos de las cancillerías de Paraná y Salta y entregadas a ésta.
De esta manera, documentación anterior a esa fecha integra el acervo de este Archivo aunque a la par, una enorme cantidad de datos que reflejan la actuación de los franciscanos, en especial los de Propaganda Fide, permanecen en diversos Libros que continúan archivados en la Curia paranaense.
Por otra parte, abundante documentación relacionada con los franciscanos se ha ido desglosando a medida que surgieron nuevas Diócesis en esta antigua jurisdicción, a saber: Rosario –especialmente lo referente a los padres de Propaganda Fide, Convento de San Carlos y localidades atendidas por estos en distintas épocas- y Chaco, con una situación similar a los dichos padres y la atención pastoral de colonias y reducciones.
En líneas generales debemos señalar que la documentación existente es de importancia diversa ya que en la misma podemos encontrar reflejada desde la enorme acción misionera desplegada por los ‘hijos del poverello’ hasta cuestiones conventuales o demasiado domesticas.
Debemos agregar para finalizar este comentario introductorio que el Arzobispado de Santa Fe ha tratado con la ayuda del Archivo General de la Provincia –en el cual también hay de modo disperso documentación franciscana- de ordenar el Archivo para que pueda prestar un servicio a los investigadores, está abierto a los mismos con las restricciones que impone el Código de Derecho Canónico y ha hecho el esfuerzo de fotocopiar toda la documentación paranaense que no pudo ser desglosada.
DOCUMENTACIÓN FRANCISCANA
1) Caja religiosos
Carpeta Padres Franciscanos. Correspondencia desde el 29 de octubre de 1862 al 16 de junio de 1982. Se trata del Convento de Santa Ana de Fe.
Carpeta Padres Franciscanos. Correspondencia desde el año 1982. Ibidem ant.
Carpeta Fr. Emiliano Rodriguez
2) Caja Religiosas
Carpeta Hermanas Franciscanas Terciarias de la Caridad. Correspondencia desde el 7 de octubre de 1892 al
20 de marzo de 1967.
3) Carpeta Misiones franciscanas en Chaco y Formosa. Correspondencia entre el 19 de enero de 1902 y 8 de abril de 1933
4) Carpeta Vicaria Foránea de Chaco y Formosa
5) Libros sacramentales
a) Libro de Matrimonio de San Antonio de Calchines, 27 de abril de 1823 a 9 de agosto de 1860 . A partir del 21 de setiembre de 1861 hasta el 2 de enero de 1875 se registran los Matrimonios habidos en la reducción de San Javier, por traslado de la reducción. Al final se encuentra un Libro con las Confirmaciones administradas el 29 de agosto de 1897 por el Prefecto de Misiones.
b) Libro II de Bautismos de Santa Rosa de Calchines, desde el 15 de agosto de 1863 al 20 de diciembre de 1876.
c) Libro IV de Bautismo de Santa Rosa de Calchines, desde el 20 de enero de 1894 al 19 de enero de 1908.
d) Libro de Bautismos de las Misiones indígenas de los PP franciscanos de a Rca Argentina en virtud del acuerdo del Obispo con el Prefecto de Misiones. Calcines, 12 de octubre al 3 de octubre de 1912.
e) Libro de Difuntos de Santa Rosa de Calchines, desde el 18 de mayo de 1856 a noviembre de 1857. A partir del 1ro de enero de 1858 al 6 de julio de 1889 se registran los habidos en San Javier, por traslado de la reducción.
f) Libro II de Matrimonios de Santa Rosa de Calchines, desde el 14 de agosto de 1889 al 13 de junio de 1906.
g) Libro I de Matrimonios de Santa Rosa de Calchines, desde el 7 de junio de 1856 al 16 de noviembre de 1857. A partir del 26 de octubre de 1858 y hasta el 28 de junio de 1889 se registran los habidos en San Javier por traslado de la reducción.
h) Cuadernos de Confirmaciones administradas por el Prefecto de Misiones en San Javier desde el 25 al 27 de setiembre.
i) Libro (de Bautismos) de Santa Rosa de Calchines desde el 1ro de enero al 27 de diciembre de 1921.
j) Libro de Bautismos de Santa Rosa de Calcines desde el 11 de enero de 1877 a enero de 1894.
k) Libro de B autismos realizados en el Chaco, entre el 4 y el 17 de mayo de 1857 por el misionero de C alchines.
l) Libro Bautismos San Javier entre el 18 de marzo de 1856 y el 30 de diciembre de 1881
m) Libro II de Bautismos de San Javier, entre el 1ro de enero de 1882 y el 31 de julio de 1891
n) Libro de Bautismos de San Javier, desde el 1ro de agosto de 1891 al 11 de julio de 1897
o) Libro de Bautismos, desde el 13 de junio de 1897 al 15 de setiembre de 1906
p) Libro I de Matrimonios de Cayastá, desde el 8 de agosto de 1876 al 21 de octubre de 1891.
q) Libro I de Bautismos de Cayastá, desde el 26 de marzo de 1876 al 13 de abril de 1882
r) Libro II de Bautismos de Cayastá, desde el 14 de abril al 18 de mayo de 1884
6) Carpetas Parroquias
a) San Martín Norte. Correspondencia desde el 24 de noviembre de 1893 al 16 de setiembre de 1992
b) La Criolla. Correspondencia desde el 234 de setiembre de 1976 al 9 de enero de 1990
c) Gobernador Crespo. Correspondencia entre el 1ro de enero de 1947 al 16 de junio de 1994.
d) Esperanza. Correspondencia desde el 13 de marzo de 1863 al 5 de mayo de 1865
e) San Carlos Centro. Correspondencia desde el 17 de febrero de 1861 al 14 de enero de 1868.
f) Coronda. Correspondencia desde el 7 de junio de 1883 al 15 de agosto de 1885 y desde el 19 de enero de 1891 al 14 de enero de 1893.
g) San Javier. Correspondencia desde el 3 de marzo de 1899 al 10 de julio de 1912
7) Álbum fotográfico. ‘Al Ilmo Sr. Dr. Dn. Juan SA. Boneo en sus fastos jubilares. Homenaje de los Misioneros franciscanos. 22 de octubre de 1918’. Son 67 fotos sobre 21 hojas de cartón. Faltan algunas.
8) Fotografías sueltas:
- Misión Laishi. Grupo de indias
- Misión Laishi. Modelo de casa para familia
- Misión Laishi., Casa de la Misión y carpa que oficia de capilla
- Misión Laishi. Grupo de indios reducidos
- Escuela Antoniana Mons. Boneo
- Niñas Parroquia Formosa, 1918
- Congregación de San Luis. Resistencia, 1909
- Taller Escuela. Resistencia. Circa 1915.
- Colegio Teodolina de Alvear. Villa Diego.
- Alumnos y docentes Colegio franciscano de Aarón Castellanos. Año 1924
- Ibidem. Año 1926
- Iglesia de San Fernando. Resistencia. 1909.
- Altar Sagrado Corazón Iglesia San Fernando. Resistencia. 1901.
- Iglesia de San Antonio de Obligado
- Iglesia de Avellaneda
- Frente de la Capilla y casa parroquial de Quitilipi
- Parte posterior de la misma edificación
- Altar Casa Hermanas Misioneras Franciscanas. Resisten cia
- Primeras comuniones Colegio franciscano de Aarón Castellanos. Año 1924
- Banda de Música integrada por indígenas de las misiones del chaco en San José de la Esquina
- Primeras Comuniones en Aarón Castellanos. Año 1926
- Primeras comuniones Avellaneda. Año 1923.
- Casa Parroquial de Resistencia. Año 1908.
- Docente Universidad Católica de Santa Fe e Instituto ‘San Juan de Ávila’ (Seminario
Arquidiocesano)
- Miembro de Número de la Junta Provincial de Estudios Históricos de Santa Fe
- Miembro de Número de la Junta de Historia Eclesiástica Argentina
- Se ha ocupado de la problemática franciscana en ‘Los franciscanos de Propaganda Fide y la atención pastoral de los inmigrantes en el Chaco santafesino’ (Nuevo Mundo 50, 1996, Bs As). Parcialmente lo ha abordado en ‘La Santa Visita Pastoral del Obispo de la Torre de 1761, a la reducción de los indios calchaquies’ (Res Gesta, ene-jun/jul-dic. 1990, Nro 27-28); ‘La inmigración y su impacto sobre las estructuras eclesiásticas santafesinas –1856/1898- (Archivum XVI, 1984, Bs As); ‘Nuestra primera organización parroquial diocesana’, Edic. del Autor, 1998, Sta Fe y ‘Un templo digno para el Señor y su pueblo. (Centenario del templo de Cayastá)’, Santa Fe, 2000.

CATECISMO PARROQUIAL Y COLEGIOS CATOLICOS. Aproximaciones y horizontes de análisis para el caso santafesino, 1900 - 1940 (Versión de divulgación)

Diego A. Mauro*

Introducción
En las dos últimas décadas el catolicismo adquirió en la historiografía argentina una renovada pujanza como prisma interpretativo del período de entreguerras. Del vasto y complejo campo de problemas suscitados, las relaciones entre educación e Iglesia católica merecieron una particular atención. De hecho, tal como he señalado en un trabajo previo, la preocupación por la “enseñanza religiosa” se convirtió en un terreno recurrentemente transitado . Las periodizaciones utilizadas y la centralidad ocupada por el Estado en estas investigaciones, contribuyó a focalizar la atención en ella, tal vez el aspecto “políticamente” más visible. No obstante, al menos en el caso santafesino, la enseñanza religiosa estuvo lejos de ser la principal preocupación de la curia en el terreno educativo al menos hasta la segunda mitad de los años 30 y, en sentido contrario, el catecismo parroquial y la educación católica concitaron los mayores esfuerzos. Historiográficamente la preocupación por el catecismo parroquial provino antes que de los historiadores directamente abocados al estudio de la Iglesia católica o la educación, de investigaciones que en términos más generales se proponían dar cuenta de las dinámicas culturales y políticas de los sectores populares en la entreguerras. En estos trabajos, a partir de un ajuste de las escalas de observación, la catequesis asociada a las parroquias emergió como una de las esferas más dinámicas de la vida barrial y la Iglesia católica comenzó a dejar al descubierto sus rostros más capilarizados, más subterráneos, a partir de los cuales se mostraba capaz de establecer vínculos con los sectores populares, atravesar sus vidas cotidianas y permear sus imaginarios .
En este trabajo, que se presenta como la continuación de otro anterior , se intenta estudiar la organización y puesta en práctica del catecismo parroquial en Santa Fe entre 1900 y 1937. Se analiza además, aunque estrictamente en términos panorámicos, el proceso de cristalización de estructuras educativas católicas y la implementación de políticas de control concebidas desde la curia diocesana y orientadas a ordenar el proceso. Finalmente, se pretenden desandar críticamente algunas de las argumentaciones esgrimidas en torno a la hipótesis de la “laicización de la educación” santafesina , como ha señalado recientemente Jean Baubérot, un terreno donde muchas veces, “la pasión” le gana “a la razón”

El catecismo parroquial. Organizar, homogeneizar y catolizar
La preocupación por la práctica del catecismo fue una constante desde fines del siglo XIX cuando la diócesis de Santa Fe, recientemente creada, dividió el territorio de la provincia en 44 parroquias. Tanto desde las páginas del Boletín Eclesiástico como en los decretos del obispo el catecismo fue considerado siempre prioritario y se alentó intensamente su implantación. No obstante su presencia en el seno de las parroquias distó de ser inmediata y sobre todo durante la primera década del siglo XX, fue más bien irregular . La correspondencia mantenida entre los párrocos y la curia es bastante elocuente acerca de las dificultades que envolvían la organización del catecismo perdido, muchas veces, en las diversas tareas que demandaba la puesta en marcha de las estructuras eclesiásticas. La organización de las comisiones de iglesia y sobre todo la obtención de recursos para el levantamiento material de los templos, absorbían buena parte de las energías del clero y señalaban límites severos para la puesta en marcha de la catequesis. Al mismo tiempo, tal como amargamente reconocía Boneo, el perfil de buena parte del mismo se ajustaba poco a las demandas de una coyuntura expansiva que requería de un trabajo tenaz, y las nuevas reglamentaciones de la curia fueron, en muchos casos, resistidas desde las parroquias y capellanías. No se trató de una resistencia explícita, de una oposición basada en criterios diferentes sobre los modos en los que debían conducirse las dinámicas de catolización, sino de una resistencia “primaria”, corporal, podría decirse, inmediata limitada simplemente a desoír, a desatender, a “hacer a medias”. La falta de disciplina y la escasa preparación pedagógica del clero diocesano fue, a la hora de impulsar el catecismo, otro de los principales escollos. Los problemas de formación e indisciplina no eran nuevos y la heterogenidad de situaciones en que se encontraban las parroquias era conocida por el obispo que había realizado numerosas visitas pastorales durante los primeros años de su gobierno y a partir de las cuales se habían tomado medidas e iniciativas tendientes a disciplinar y normalizar la formación del clero . Se realizaban tandas de ejercicios espirituales y desde el Boletín se intentaba instruir en teología moral y dogmática, se resolvían casos siguiendo el Derecho Canónigo y se contestaban preguntas que enviaban los párrocos. La circulación de cuestionarios se hizo frecuente y se intentó mantener una correspondencia regular que diera una presencia más real a la curia en el mundo parroquial. En igual dirección el traslado del Seminario Conciliar a Guadalupe, en las afueras de la ciudad de Santa Fe, coincidió con una reforma del mismo que pretendía adecuarlo a los nuevos tiempos siguiendo los lineamientos del Concilio Plenario Latinoamericano de 1899. No obstante, como en todo proceso normalizador, los resultados fueron dispares y los efectos recién se hicieron sentir hacia fines de la segunda década del siglo, siguiendo además, itinerarios menos homogéneos de los esperados .
Hacia 1906 con la creación en la diócesis de la Congregación de la Doctrina Cristiana se dio un paso importante en el terreno de la catequesis parroquial. A través de ella se buscaba incorporar a laicos que suplieran los límites de la acción del cura y que se encargaran de la organización, propaganda y sostenimiento económico del catecismo. En términos prescriptivos cada parroquia debía crear una Junta, presidida por el sacerdote, formada por algunos laicos de la comunidad. Los resultados de la iniciativa fueron como en el caso de otros emprendimientos similares dispares y mientras en algunas parroquias esta se puso en funcionamiento, tal el caso de la de Lehmann o Santa Clara de la Buena Vista, en otras, como fue el caso de la Gálvez, se daban las razones de su inexistencia incluso más allá de 1910, fecha límite fijada por el episcopado para su puesta en marcha .
Esta heterogeneidad también alcanzaba a los textos que debían utilizarse y a pesar de los intentos de la curia durante la primera década, no se logró homogeneizar los catecismos y circularon textos diversos. La mayoría de ellos, tal vez con excepción del “Catecismo en estampas” de 1909 o las “Láminas Catequísticas” de Antonio Claret publicadas en 1926, eran excesivamente sofisticados y poco apropiados desde el punto de vista didáctico . El Catecismo Menor de Pío X, el texto más utilizado y hacia 1914 establecido por el episcopado como oficial, era sencillamente intimidante para niños que apenas conocían rudimentariamente la lectoescritura. Aún con estas limitaciones la catequesis parroquial funcionó con márgenes amplios, propios de la situación de cada parroquia, con bastante regularidad en la segunda década del siglo XX. Por entonces las quejas y el tono dubitativo y temeroso que atravesaba la correspondencia a principios de siglo fue cediendo su lugar a manifestaciones de algarabía y giros de un más acentuado carácter celebratorio. Por ejemplo en la parroquia de Rincón, el párroco informaba hacia 1910 que “No bien rompían el silencio las campanas llamando al catecismo a las 2 p.m. acudía presurosa multitud de niños de ambos sexos alcanzando la numerosa [concurrencia] de más de 110” . Estas manifestaciones, habitualmente seguidas del número de niños que habían recibido su primera comunión, se hicieron frecuentes y aún con los reparos que este tipo de documentación debe suscitar, principalmente a la hora de analizar los números de asistencia y comuniones, indican que, al menos parcialmente, las dificultades propias de la primera década del siglo estaban viéndose atenuadas y el catecismo comenzaba a consolidarse. Al mismo tiempo, independientemente del carácter dudoso de muchas de las afirmaciones vertidas en la correspondencia, estas permiten acceder a las prácticas que, aún cuando sólo se realizaran parcialmente, formaban parte del horizonte de actividades que se consideraban necesarias en relación al catecismo y a la vida parroquial que, en otras palabras, formaban parte de los imaginarios normativos del clero sobre sus propias actividades. Por ejemplo la realización de misiones catequísticas daba lugar a minuciosas descripciones que relataban obsesivamente los pormenores de las celebraciones, calculaban el número de asistentes y se detenían finalmente en el número de comuniones presentadas en un relato, por lo general, no exento de cierta euforia. Otra de las actividades más frecuentes era, supuestamente, la realización de visitas domiciliarias en las que se explicaba la importancia del catecismo y la primera comunión a los padres. Las visitas servían para alimentar vínculos, establecer relaciones y fortalecer el lugar del templo más allá de lo propiamente religioso. De hecho durante las visitas se llamaba al catecismo pero también se informaba ampliamente sobre las actividades culturales y recreativas que se organizaban y que ya en la segunda década del siglo incluían festivales, recitados de poesía, almuerzos y, aunque con menos frecuencia y evadiendo la censura de la curia, bailes y la puesta en escena de algunas obras de teatro . En los casos en los que la Congregación de la Doctrina Cristiana se había formado, sus miembros (en las parroquias analizadas exclusivamente mujeres), asumían estas tareas de propaganda y se encargaban de la organización de algunos “centros” que, a veces en casas de familia, enseñaban el catecismo diferentes días a la semana.
En estas primeras décadas el catecismo parroquial fue intensamente estimulado. Constituía, junto a la creación de los colegios católicos, el vector catolizador tal vez más importante. Se prefería que el párroco se dedicara a la organización de la catequesis e impulsara, si era necesario, centros para tal fin fuera del templo. No obstante si la presencia protestante o anarquista era importante, se alentaba la presencia del cura en las escuelas fiscales ya que se consideraba que el catecismo parroquial era, en dichas situaciones, poco viable .
Los centros de catecismo eran espacios relativamente dinámicos y flexibles y a diferencia de lo que podía ocurrir en las escuelas, aseguraban que la labor del cura no fuera interferida o peor aún menoscabada por el laicismo que profesaban parte de las maestras y algunos directores. Además, llevaba a los niños a la parroquia lo que considerado sumamente importante por varias razones. Por un lado contribuía a familiarizarlos con la interioridad del templo, con los rituales propios de la liturgia católica y por otro, servía para potenciar la centralidad del templo como canal de sociabilidad barrial. Mientras la enseñanza religiosa terminaba cuando el cura abandonaba el aula, el catecismo parroquial era muchas veces, sobre todo en las iglesias parroquiales más activas, una entrada al “mundo parroquial”, un espacio que conectaba a los niños con un abanico relativamente amplio de actividades organizadas por las comisiones de iglesia, la congregación de la Doctrina Cristiana o el propio cura con lo que indirectamente se lograba algunas veces atraer a los padres. Esto no parecía ser lo más común, dado que las quejas sobre la “indiferencia” o la “falta de dedicación” de los mismos eran frecuentes y aún cuando muchos respondían con entusiasmo a las visitas domiciliarias, al poco tiempo era preciso volver recordarles el “deber” de enviar a sus hijos al catecismo. Esto también ocurría con las mujeres que se sumaban a la organización de actividades en las parroquias cuyas “fidelidades” podían durar poco tiempo. Muchos curas se quejaban de que, por ejemplo en el caso de la Congregación de la Doctrina Cristiana, el compromiso de las socias era irregular. Un año asistían puntualmente, se mostraban entusiasmadas y propagandizaban incansablemente el catecismo y al siguiente la mayoría de ellas no se presentaba o las que lo hacían se mostraban poco “comprometidas”.
Con el transcurrir de la década del veinte, a pesar de la fragilidad y relativa volatilidad de los lazos de fidelidad de quienes colaboraban con el cura y del sostenido reclamo por la falta de “compromiso” de los padres, indudablemente el catecismo se encontraba mucho más consolidado, acompañando el proceso más general de expansión y cristalización de la estructura parroquial. Aún cuando no puede considerárselo una novedad, ya que las prácticas de caridad y beneficencia tenían en la parroquia y en el catecismo un campo de acción desde el siglo XIX, con el transcurso de la década se hizo mucho más frecuente la entrega de una “copa de leche” y de lo que se denominaba “algunas migas de pan” a la finalización del mismo. Por entonces estos ámbitos tenían una importante presencia del laicado (mayormente miembros de los Círculos de Obreros, de las cofradías y durante los años 30 de la ACA). También la dimensión recreativa fue cobrando mayor preponderancia y diversos juegos y prácticas deportivas comenzaron a ofrecerse regularmente en torno al catecismo. La práctica más o menos espontánea del fútbol era por lo general propiciada por el propio cura, que proveía los implementos necesarios, balón, inflador y, algunas veces, remeras y calzado . Eventualmente daba el puntapié inicial u oficiaba de árbitro. Al mismo tiempo, los centros se presentaban no sólo formando a los niños en las “verdades de la fe” sino, al mismo tiempo, proveyendo a los más pobres, de ropa, alimentos y materiales educativos (lápices y papel), incluidos los libros de catecismo. Con este objetivo, se organizaban de manera creciente diversas actividades para recaudar fondos (rifas, quermeses) y, a través de ellas, se consolidaban indirectamente las tramas sociales dentro de la parroquia y se lograba incluir más exitosamente a los padres que comenzaban a ver en ella algo más que un ámbito estrictamente religioso. Muchos centros, aunque principalmente a comienzos de los años 30, organizaban lo que era conocido como el “ropero infantil”, formado por las donaciones de ropa recibidas en la parroquia y que se distribuían entre los niños durante el catecismo . Cuando fue posible se adquirieron, además, juegos de plaza a los que se accedía como “premio” . Estas eran acciones que se consideraban de suma importancia y con la formalización de dichos espacios durante los años 30, estas actividades se incluyeron como parte de los estatutos que por entonces comenzaron a ser redactados. Algunas parroquias contaban también con bibliotecas que originadas en torno a la obligación de coleccionar el Boletín Eclesiástico y llevar los libros parroquiales, comenzaban a incorporar, fundamentalmente a través de donaciones, libros de índole más amplia que, eventualmente, podían despertar algún interés en las comunidades. Por lo general no pasaban de un número bastante reducido de ejemplares y sin llegar a alcanzar centralidad, en algunos casos adquirieron una relativa envergadura, tal el caso de la de la iglesia de Rincón que creada a mediados de 1920 superaba a fines de la década siguiente los 300 ejemplares .
Los juegos se multiplicaron y el tiempo destinado específicamente a la “memorización” del catecismo se diluyó en un mosaico complejo de actividades a través de las cuales los párrocos comenzaban a lograr una asistencia más entusiasta. Así como el deporte había dado origen a reducidos torneos parroquiales, incluso a “liguillas”, a copas y premiaciones, también el estudio del catecismo fue potenciado desde dicho lugar . Proliferaron los torneos y competencias en las que, sentados en rondas, los niños contestaban preguntas y sumaban puntos o bien iban siendo eliminados. En algunos casos, tal el del oratorio salesiano Domingo Savio de Rosario, estas prácticas alcanzaban una considerable sofisticación y al finalizar la jornada, los puntos obtenidos que se almacenaban en la forma de “vales” o “billetes” servían para adquirir objetos que se ofrecían a través de un “precio” en puntos. Entre los premios había fundamentalmente golosinas y objetos de culto (medallas y estampas) que, más allá de su importancia, podían convertirse eventualmente en símbolos de triunfo y marcas de distinción . Las primeras comuniones se realizaban por lo general durante alguna de las fiestas del calendario católico Navidad, Pascuas, Corpus Christi, San Pedro, Reyes, Sagrado Corazón, Inmaculada Concepción fundamentalmente durante los meses de octubre, noviembre y diciembre. También era frecuente, sobre todo en el espacio de las colonias agrícolas, que se llevaran a cabo durante las fiestas patronales . Las comuniones, eran meticulosamente planificadas y se realizaban incluso varios ensayos antes de su consumación. Seguidas de encuentros, música y juegos, fueron adquiriendo progresivamente el carácter de fiestas populares y se convirtieron en uno de los principales momentos de encuentro en las comunidades parroquiales. Estos eran preciadas instancias en las cuales los curas lograban de parte de los padres un involucramiento mayor y en los que el templo parroquial se afirmaba como un poderoso polo de atracción. La práctica del catecismo fue asociándose de este modo, cada vez más acentuadamente, no tanto a conceptos “abstractos” de difícil comprensión, como denunciaban los curas, sino a una pertenencia comunitaria, a identificaciones que, aún en su heterogeneidad, reconocían a lo parroquial una entidad próxima, cercana, motivo de diversas identificaciones.
La dimensión recreativa y, sobre todo en los años treinta, asistencial del catecismo, permitió que a pesar de las dificultades derivadas de textos didácticamente ineficientes y de la frecuente impericia de los responsables de explicarlo, la práctica se mantuviera en un regular ascenso. Esto era algo que los propios párrocos reconocían y por eso, en general, aún cuando no participaran en la organización de dichas actividades las apoyaban. En relación a los textos se aconsejaba incorporar más imágenes que ayudaran a la implementación de lo que denominaban “método intuitivo”, basado en la “impresión” que causaban supuestamente las imágenes y que podía articularse con la liturgia católica. En igual dirección se recalcaba más frecuentemente el grado elevado de abstracción de los conceptos del Catecismo de Pío X y la utilización de un vocabulario demasiado sofisticado que dificultaba enormemente la comprensión. Por ejemplo se señalaba que “almacenan ideas que no entienden” y se proponía la elaboración de textos específicos de acuerdo con las edades, basados sobre todo en imágenes . Esto es lo que, algunos años después, llevó a cabo la editorial católica Difusión con la publicación de “El credo de los pequeñitos” . En igual dirección se cuestionaba la aplicación de “un memorismo excesivo” que se juzgaba inapropiado y se proponía lo que algunos denominaban “método interrogativo” basado en la formulación de preguntas seguidas de respuestas breves apoyadas en imágenes y ejemplos que, preferentemente, debían ser elaborados en cada parroquia . El problema del “memorismo”, en modo alguno una especificidad del campo católico, fue particularmente intenso en él como consecuencia, entre otros factores, de los intentos de normalización propiciados por la curia que desconfiaba de la capacidad de los párrocos. Durante toda la primera década del siglo se había insistido en que la catequesis se basara “literalmente” en el texto que debía memorizarse para evitar “malas interpretaciones” o “distorciones” .
En el terreno pedagógico las principales innovaciones en torno al catecismo parecen haber provenido de los Círculos de Obreros, tanto en Santa Fe como en Rosario. En ellos, se llevaron a cabo diversas experiencias durante la década de 1920 utilizando el cinematógrafo y ofreciendo lo que se calificaba de “experiencias luminosas” . En Rosario se imprimieron además folletos especiales y se realizó una publicación, El Sendero, en la que se recuperaba la labor catequística basada en el uso del cine .
Si bien el día tradicional y más frecuente era el domingo, sobre todo en aquellas parroquias en las que funcionaba la Congregación de la Doctrina Cristiana el catecismo se dictaba también otros días de la semana en sesiones de por lo general no más de una hora, aunque de acuerdo con el número de niños podían organizarse varios horarios sucesivos.
A fines de la década de 1920, aún cuando los escenarios eran variados, los indicios de que el catecismo se había consolidado eran numerosos. Esto alentó a la curia, que a comienzos de los años 30 dio un renovado impulso y propició la creación de nuevos “centros” que funcionaban a cargo de laicos y que de manera paralela con la catequesis que el cura explicaba en el templo parroquial, se multiplicaron. Muchos de estos centros, algunos de los cuales tenían ya una historia previa y venían funcionando desde la década anterior, fueron sensibles a una cierta profesionalización que derivó en una organización más cristalizada y en la redacción y aprobación de estatutos. Estos reglamentos, como atestigua el caso de Helvecia, eran bastante complejos y definían tanto una estructura organizativa como un horizonte de prácticas que se consideraban elementales. En esta dirección, el contenido de los estatutos era una sistematización de muchas de las prácticas que se habían ido sedimentando a lo largo de las primeras décadas del siglo XX y que, hacia comienzos de los años 30, constituían una suerte de horizonte normativo relativamente extendido en el mundo parroquial y que comenzaba a cristalizarse en reglamentaciones y prescriptitas dando paso, en algunos casos, a la preparación de agendas anuales . Lo recreativo y lo lúdico ocupaban lugares centrales y eran reconocidos como aspectos que debían ser particularmente desarrollados. La preocupación por “ayudar y remediar los problemas de los niños pobres” y “visitar a los niños enfermos” se unía a la de “procurar proveer a la parroquia de juegos para que la asistencia a la misa resulte más agradable”. Se señalaba también que en “las grandes festividades” debía verse “el modo de poder dar un desayuno a todos los niños que asisten a misa” y se establecía el primer domingo de cada mes como el día de la “colecta […] con el fin de recaudar fondos para la formación del ropero infantil catequístico” .
Dos factores fueron importantes en este proceso de expansión del número de centros y de complejización de los mismos. Por un lado la puesta en marcha de la ACA. Esta apuntaló a través de sus estructuras capilares, sobre todo en el caso de la juventud femenina, el irregular funcionamiento de las juntas de la Congregación de la Doctrina Cristiana que, de acuerdo al análisis de la encuesta catequística de 1937, sólo funcionaba en un tercio de las parroquias analizadas . En sentido contrario en más de la mitad se señalaba que la ACA había asumido dichas tareas y, hacia 1936 según los cuestionarios localizados, entre 5 y 6 personas por parroquia, fundamentalmente mujeres, colaboraban en estas tareas junto a los sacerdotes . Esta presencia del laicado fue determinante y muchos de los lineamientos que venían trazándose pudieron ser puestos finalmente en marcha. En segundo lugar, la llegada a la gobernación del PDP y la promulgación de una nueva constitución que separaba Iglesia y Estado, abonó el terreno para la sanción de una nueva ley de educación laicista aprobada en 1934. El clima de lucha y “cruzada” marcó a la Iglesia santafesina entre 1932 y 1936 y ofreció argumentos para una “victimización” pública que, apuntalados en las denuncian que los socialistas hacían en la legislatura, fue sumamente importante a la hora de movilizar a los católicos fuera de los templos . Las circulares enviadas a las parroquias ofrecen un elocuente testimonio de la centralidad que, en una coyuntura que se evaluaba como sumamente amenazante, cobraron los centros catequísticos. Mientras algunos intelectuales católicos enfrentaban en la esfera pública la reforma laicista, la curia sentó su posición, alimentó la movilización pero optó por enfrentar la reforma, sobre todo, de manera subterránea intentando hacer del catecismo una red celular de resistencia.
Algunas parroquias llegaron a contar con cinco, seis e incluso nueve centros tales los casos de María Juana, Villa Ocampo o San Javier . Por supuesto, estos eran casos más bien excepcionales y por lo general no pasaban de dos o tres. No obstante esto significaba una importante diversificación de la oferta catequística que acentuó los aspectos asistenciales e intentó consolidar su gravitación en la vida barrial y en las comunidades y colonias de la campaña. Se trataba de evitar, según señalaba Fasolino, que el “extranjerismo” “infiltrara” la juventud y la apartara de sus tradiciones . Como se señaló el “ropero infantil” se extendió rápidamente, la “copa de leche” se ofreció con más regularidad y comenzaron a realizarse desayunos y almuerzos colectivos en las iglesias los días festivos del calendario católico. Estas prácticas asistenciales eran, por entonces, también impulsadas desde la ACA y los Círculos de Obreros y desde el catecismo se organizaba la periódica asistencia a los cines de los círculos en donde, por lo general, se ofrecían “meriendas” o “almuerzos” populares seguidos de reparto de ropas, útiles escolares y en algunas ocasiones juguetes .
La puesta en marcha de los nuevos centros y la necesidad de coordinar las acciones dio lugar a la creación del Secretariado Catequístico Diocesano que pretendía coordinar no sólo la labor de los centros parroquiales sino también la de los colegios católicos en el terreno de la enseñanza religiosa.
Estas estructuras organizativas, asociadas a las tramas sociales y a las prácticas originadas en el seno de las parroquias, apuntalaban de manera capilar los discursos que la curia y parte de la intelectualidad católica ofrecía en las celebraciones religiosas. Estas intervenciones, como he trabajado en otro lugar, se estructuraban en torno a la oposición pueblo católico/élite liberal. Tanto Fasolino como Caggiano recalcaban la supuesta “extranjeridad” del gobierno “reformista” y atribuían las dificultades económicas que habían llevado a drásticas reducciones presupuestarias al desinterés del “liberalismo” de la “élite gobernante” por el “pueblo sufriente” identificado con “lo católico”. Esta oposición no era para nada nueva y había ido ganando protagonismo en las tramas católicas durante la década del veinte convirtiéndose en un eficaz principio aglutinador del discurso político de las jerarquías y de buena parte de los dirigentes del laicado. De este modo, el catecismo parroquial configurado en torno a prácticas recreativas y asistenciales, se mostraba como uno de los mecanismos subterráneos más importantes a la hora de intentar fundir en los imaginarios sociales de los sectores populares la Iglesia con el “pueblo”. Indirectamente la integración y las identificaciones comunitarias alimentadas en las parroquias, y en buena medida en torno al catecismo, generaban entre otros factores, las razones de posibilidad de formas colectivas de identificación como las que parecen operar en la ola movilizadora católica entre 1932 y 1936 .
El catecismo parroquial inserto en un mosaico de prácticas recreativas y asistenciales permitía a la Iglesia católica ganar protagonismo entre los sectores populares e indirectamente fundir lo religioso con lo político. El discurso de la curia o el de la ACA intentaba hacer precisamente aquello que Schmitt consideraba propiamente político , establecer una lógica amigo-enemigo. A través de ella se ofrecían claves de interpretación, dispositivos de significación que decodificaban la realidad en la forma de oposiciones claras y simples. Si la crisis financiera había significado una drástica reducción del presupuesto y una endeble posición de los colonos agrícolas para enfrentar los compromisos contraídos, esto no se debía a los niveles de endeudamiento contraídos por los gobiernos radicales en los años 20 o la variación del comercio exterior, sino a una política “extranjerista” y a las acciones de una “élite liberal” a la que no le interesaba la vida del “pueblo católico”. Sin embargo, aún cuando la dicotomía era clara y potente, la potencialidad política de estos discursos no provenía mayormente de ellos mismos, aunque en las calles las identificaciones colectivas podían cobrar fuerza, sino de la posibilidad que tenían de articularse con las percepciones y prácticas que desde las parroquias se desarrollaban celularmente y en las cuales el catecismo, tal como se vio, fue uno de los ingredientes más importantes.

Los colegios católicos: aproximaciones panorámicas
El 14 de octubre de 1914, el Episcopado promulgó un decreto sobre la enseñanza religiosa en los colegios y escuelas católicas acompañado de un pormenorizado plan de estudios que se proponía homogeneizar las variadas situaciones en las que se encontraban los diversos establecimientos confesionales. Al mismo tiempo se creaban algunas estructuras mínimas de control para asegurar el impacto del decreto. Además de la inspección que, teóricamente, debían realizar los curas párrocos, se nombraba en cada diócesis un sacerdote con el fin específico de cumplir el rol de “inspector de escuelas” y con la obligación de visitar cada establecimiento al menos una vez al año. Realizadas las visitas, el inspector diocesano debía informar al jefe de inspectores sobre la aplicación del plan del episcopado y el estado organizativo y material de los establecimientos educativos. El plan propuesto iba dirigido a los profesores y ofrecía tanto un detalle de los contenidos de las materias que debían enseñarse, como algunos principios pedagógicos básicos que se consideraba debían ser puestos en práctica. En lo referido a cuestiones metodológicas, el documento ponía el acento en la utilización del método intuitivo que “presenta a la inteligencia del joven, lo particular, lo concreto, lo visible, lo palpable, la observación sensible antes que las nociones o ideas abstractas” . Tal acercamiento intuitivo era considerado el más apropiado ya que, además, se utilizaba en la liturgia y en las ceremonias sacramentales. Al mismo tiempo se propiciaba el método histórico tal como San Agustín lo había utilizado en De catechizandis rudibus. Así la enseñanza religiosa debía darse en asociación con la Historia Sagrada “para que estrechamente unidas se presten mutuo auxilio, dando siempre preferencia al Nuevo Testamento que es mucho más fácil de aprender” . Se señalaba, en esta dirección, la importancia de la utilización no sólo de grabados o imágenes sino de comparaciones, tal el caso de las parábolas, de la vida de los santos y de ejemplos que “amenizan la clase, mantienen despierta la atención de los alumnos y por la luz que arrojan dejan duraderas impresiones de virtud” . El decreto ponía el acento además, siendo este probablemente el aspecto más importante, en que la enseñanza debía ser cíclica o concéntrica. El Episcopado era muy claro al considerar un grave “error” el proponer una lógica progresiva y gradual de aprendizaje que, como en otras áreas, iba avanzado fragmentariamente de un grado al otro. En lugar de ello se debía lograr un acercamiento total o de conjunto en cada grado, “ampliándose progresivamente [...] los conocimientos de las mismas materias en torno a un núcleo común, a la manera en como el niño pequeñito va creciendo, no por partes separadamente, sino todo entero, hasta llegar a su completo desarrollo”. Esta estrategia amortiguaba, al menos teóricamente, los efectos de la deserción escolar ya que el alumno “en cualquier grado que interrumpa sus estudios, llevará una idea más o menos completa, según su capacidad, de toda su religión” . Por último se ofrecían diversas observaciones y advertencias orientadas a propiciar la mayor claridad expositiva posible de los maestros, recalcándose la importancia de antropomorfizar las explicaciones de los sacramentos evitando recurrir a expresiones desprovistas de sujetos gramaticales explícitos.
El resto del documento reglamentaba rigurosamente el tiempo semanal mínimo asignado y las materias que debían irse cursando de primero a sexto grado. Se fijaban también los textos y materiales oficiales de trabajo . Se buscaba simultáneamente jerarquizar la práctica de la enseñanza religiosa y para ello se proponía, entre otras cosas, que en las entregas de premios organizadas por los establecimientos educativos como acto de cierre del ciclo lectivo, la enseñanza de la religión, en sus diferentes formas, ocupara siempre el primer lugar de las premiaciones .
Desde un primer momento Boneo alentó la expansión de los colegios católicos con el objetivo de consolidar, en el mediano plazo, una estructura educativa propia . La labor de las congregaciones religiosas apuntalada por algunas experiencias directamente propiciadas por el obispado, adquirió en esta dirección una enorme importancia. A través de los colegios católicos, principalmente orientados hacia la élite y los sectores medios, se pretendía alimentar la formación de una nueva generación de intelectuales y dirigentes católicos que estuvieran en condiciones de llevar los intereses de la Iglesia a esferas consideradas de importancia estratégica como la prensa, la educación y la política .
Instituciones como el tradicional Colegio de la Inmaculada Concepción de los Jesuitas y el La Salle en Santa Fe formaron buena parte de las élites políticas y dirigenciales santafesinas entre 1900 y 1940 y en Rosario, donde no existían instituciones con la raigambre de la de los jesuitas santafesinos el Colegio San José de los salesianos formó a un elevado número de militantes y dirigentes de la democracia cristiana primero, del Circulo de Obreros y de la Acción Católica Argentina después, muchos de los cuales realizaron carreras funcionariales en el estado provincial .
Si bien, como se ha señalado , los colegios católicos parecían orientarse principalmente a los sectores medios también dieron lugar también a experiencias singulares en las que se intentaba llegar a los sectores populares urbanos. Tal el caso del colegio instalado por el obispado en el barrio “Refinería” de Rosario, mayormente anarquista, en 1909. La conflictividad obrera como Monserrat y Falcón han analizado, fue importante en Rosario en la primera década del siglo XX y tuvo a los obreros de la Refinería Argentina como destacados partícipes . El crecimiento del anarquismo, la gravitación de los centros de libre pensamiento, la existencia de logias masónicas y algunas manifestaciones de “aniclericalismo” sucedidas en la primera década, como el mitin de 1907 en Santa Fe, preocupaban a las jerarquías diocesanas . En este contexto, que la curia dramatizaba más de la cuenta, la situación de refinería se presentaba para los intereses de la iglesia como sumamente alarmante. En realidad, desde el punto de vista estructural, la situación en Rosario era particularmente desventajosa ya que la Iglesia había quedado muy rezagada en relación al despegue poblacional de la ciudad que superaba por entonces los 200.000 habitantes . A comienzos de 1907 se comenzó a estudiar la posibilidad de instalar un colegio católico gratuito en Refinería y se creo una comisión integrada por José Arijón y Ramón Ortiz de Guinea en Rosario para que analizara la viabilidad del proyecto e ideara mecanismos para financiar la obra. El colegio comenzó a funcionar dos años después y abrió sus puertas con el objetivo explícito de lograr que los hijos de los “obreros que tienen en sus ojos el siempre ardiente fuego de todos los odios” los vuelvan “al cielo para reflejar sus claridades apacibles” . En este caso, la correspondencia localizada sugiere que las dificultades fueron bastante agobiantes sobre todo en los primeros años y el funcionamiento del colegio recién se consolidó a mediados de la década del 10 en sintonía con un cierto debilitamiento de la presencia anarquista tal como que ha señalado Monserrat . Por entonces, ya en manos de los redentoristas, se inauguró un centro de Ex-Alumnos y la correspondencia adquirió un tono menos alarmante y más optimista “siendo ya muy numerosos los que vienen a misa los Domingos y que frecuentan el curso nocturno para adultos” y los “talleres” de formación en oficios que empezaban a ponerse en práctica. Estos talleres se dictaban también durante el día y apuntaban, al “ser este barrio esencialmente obrero”, a inculcar en los niños “hábitos de trabajo” . Como en otros casos, los números presentados parecen un tanto exagerados, pero a mediados de los años veinte los tiempos habían cambiado y el colegio había logrado echar raíces más fuertes. Por entonces tenia una asistencia numerosa que, agrupando las diferentes propuestas educativas más o menos formalizadas, alcanzaba aproximadamente los 800 alumnos y se había puesto en marcha un “asociación juvenil” .
El obispado impulsó y financió al mismo tiempo en la parroquia de Guadalupe de la ciudad de Rosario la instalación de un colegio para niñas “en una casa alquilada a principios del año 1911”, y que desde 1914 funcionó instalado en su local propio “siendo siempre rechazados muchos pedidos todos los años por falta de asiento en las aulas” . En el año 1916 el número de alumnas había superado las 300. Muchas de las cuales participaban luego del horario de clases del “taller de corte, costura y planchado” que funcionaba en el mismo establecimiento . Hacia 1924 según la institución asistían 320 alumnas .
Por su parte los salesianos que venían realizando una intensa labor desde fines del siglo XIX a través del colegio San José de Artes y Oficios y luego también con el colegio María Auxiliadora, se proponían explícitamente incluir a los sectores populares a través de la enseñanza de oficios. Por sus instalaciones pasaron entre 1890 y 1920, unos 4000 alumnos internos y aproximadamente de 6500 alumnos externos, muchos de los cuales pertenecían a los sectores populares y habían sido becados por la institución para el aprendizaje de algún oficio, becas que, en muchos casos, distribuía el Círculo de Obreros profundamente imbricado con la institución .
Los colegios católicos, alentados por la radicación de las congregaciones religiosas y por algunos subsidios “para edificación” otorgados por el estado provincial que, a pesar de la tímida laicización del discurso pedagógico, se mostró siempre favorable, acompañaron la expansión del sistema educativo estatal hasta 1910 . Por entonces la Iglesia contaba con cerca de 50 colegios a los que asistían unos 3000 niños y unas 6000 niñas . A partir de entonces su presencia en términos relativos decreció paulatinamente y hacia 1915 el número de alumnos, que no obstante había seguido creciendo, se estabilizó entre 18000 y 19000 y ya no sufrió variaciones importantes a lo largo de más de dos décadas. El número de establecimientos no obstante disminuye, sobre todo en el caso de los colegios parroquiales más vulnerables materialmente y vinculados a los sectores populares que el obispado pretendía mantener en la órbita del catecismo parroquial .
Durante los años veinte la preocupación del obispado se orientaba principalmente al control de lo que por entonces era un espectro diverso y disperso de colegios en toda la provincia. En 1925 en consonancia con los lineamientos propiciados por la conferencia episcopal, se intentaba reorganizar el trabajo de los colegios a través de la creación de la Federación de Enseñanza Católica de la Diócesis , dirigida fundamentalmente a llevar a la práctica algunas de las propuestas del programa de 1914 y comenzar a cristalizar estructuras de control, por el momento dirigidas a recolectar y sistematizar información. Un año antes se había distribuido un cuestionario que indagaba en varios aspectos: número de alumnos, días y horas destinadas por semana a la enseñanza religiosa, programas y textos utilizados, resultados obtenidos, impresiones y observaciones.
En base a las respuestas que se han localizado lo primero que salta a la vista es el impacto bastante irregular del plan del episcopado. Transcurrida una década y ya relativamente estabilizada la estructura educativa católica, las diferencias que se insinúan parecen ser bastante amplias. Por ejemplo mientras algunas escuelas daban formación religiosa todos los días durante una hora, otras lo hacían dos o tres veces por semana y algunas sólo un día. En dos casos la enseñanza religiosa se impartía diariamente en módulos de 15 minutos . Algo parecido ocurría a la hora de dar cuenta de las metodologías pedagógicas utilizadas. El episcopado había recomendado en 1914, tal como se ha explicado, el modelo concéntrico. Sobre las respuestas localizadas se desprende que de 52 colegios sólo 11 reconocían explícitamente utilizar el modelo propuesto por el episcopado y el resto se adentraba en definiciones poco claras. En algunos casos se mencionaba el método “memorístico”, “intuitivo” o “histórico” lo que parece remitir, al menos como posibilidad, a algunas de las propuestas del episcopado. No obstante, en otros casos se ensayaban definiciones menos precisas o directamente no se respondía lo que sugiere una escasa reflexión pedagógica. En sentido contrario parecía haberse logrado una homogeneidad mayor en los textos utilizados ya que mayoritariamente se mencionaba a los propuestos oficialmente.
La heterogeneidad de situaciones no oculta el hecho de que, por entonces, una estructura educativa católica, relativamente sedimentada, operaba en la provincia. En consonancia con las hipótesis de Ossana y sus colaboradores, durante la década de 1920 la Iglesia católica había logrado afirmarse mayoritariamente en los centros urbanos y, de hecho, los principales colegios de la diócesis funcionaban en las ciudades de Santa Fe y Rosario. La inestabilidad de la década del 10, sobre todo en el caso de los colegios parroquiales, cede su lugar a un escenario mucho más estable en el que el número de establecimientos encuentra un punto de equilibrio y los principales colegios ya cuentan con edificios propios e instalaciones que en algunos casos presentan gran sofisticación. Tal el caso del nuevo edificio del Colegio San José de Rosario inaugurado en 1925 con la presencia del presidente Alvear, que abarcaba una manzana completa y contaba con diversos talleres para la enseñanza de oficios e incluso una fundición y una imprenta.
En esta consolidación la labor de las congregaciones fue determinante. No obstante el apoyo ofrecido por el obispado y algunas intervenciones puntuales de la curia habían contribuido. La estabilización de los años 20 fue en parte una consecuencia del proceso de maduración general de las estructuras eclesiásticas pero, al mismo tiempo, el resultado de la concatenación de situaciones singulares. Sin dudas el empuje que desde el Consejo de Educación de la Provincia se dio a los colegios católicos durante las gestiones de Ramón Doldán y Alfredo Bello, jugó un papel relevante. Esto no era nuevo y el estado, como se vio en el caso de los “bonos de edificación”, había viabilizado recursos hacia las instituciones educativas católicas desde el siglo XIX. No obstante durante los años veinte estos canales se engrosaron y, sobre todo, se hicieron más regulares. Durante la gestión de Doldán los subsidios entregados a los colegios católicos aumentaron y en muchos casos se incluyeron en el presupuesto de educación lo que significaba, aún cuando estas acciones podían pasar un tanto desapercibidas por la prensa, una apoyatura estatal significativa que la curia comenzaría a revalorizar en breve. Al mismo tiempo, como atestigua la inspección realizada por el Consejo de Educación en 1927, el “clima” que se abonaba desde el gobierno era sumamente favorable y las escuelas católicas merecieron de los inspectores designados, una y otra vez, alabanzas de todo tipo. En consonancia con las notas del Boletín de Educación, que revalorizaban la labor de las congregaciones religiosas en los “orígenes” de la educación santafesina, se reivindicaba abiertamente la “noble legión de Hermanas y Curas que se dedican a la enseñanza” y que “saben de las palpitaciones y de los rumbos de la escuela oficial” . Aún cuando no se había aprobado una ley de “enseñanza libre”, tal como el propio Doldán había alentado como publicista, estos apoyos materiales fueron sin dudas importantes y tenían la ventaja de evitar los enfrentamientos políticos que una discusión sobre la “repartición proporcional” del presupuesto educativo hubiera ocasionado, dilatando además, una ayuda que podía viabilizarse más eficientemente sin necesidad de “avivar el avispero”. Esto, entre otras cosas, permitió que Doldán mantuviera una armónica relación con la Asociación del Magisterio de Santa Fe y el grupo de maestros que se identificaban con ideas de neto carácter laicista .
Durante la segunda mitad de la década del veinte y durante los años treinta, la educación católica tuvo otros aliados que contribuyeron a su consolidación. Por un lado, en Santa Fe, el persistente accionar del centro de estudios sobre educación que dirigía el propio Doldán, jugó un rol importante. Desde este espacio, en el que confluían parte de las tramas intelectuales católicas capitalinas, alentaba una frecuente publicistica sobre la “enseñanza libre” y propagandizaba la educación católica no sólo en su dimensión espiritual reivindicando a “Jesús como supremo maestro” sino también en términos de eficiencia. Estrategia que gozaba de aceptación en el terreno educativo y que le permitía manejar un lenguaje común con pedagogos reconocidos como Dolores Dabat o Pablo Pizzurno, preocupados por la “eficiencia” y practicidad del sistema . Doldán hablaba, además, la lengua de la economía y argumentaba a favor de las escuelas católicas presentadas, según sus intervenciones, como “mucho más eficientes” ya que educaban “mejor” y con menos recursos que las escuelas fiscales. Significativas declaraciones de quien fue dos veces presidente del Consejo de Educación de la provincia y vocal del mismo.
Por su parte desde Rosario el Colegio San José y su imprenta dieron nacimiento a la editorial Apis, un emprendimiento de importancia estratégica, que adquirió durante los años 30 una cierta envergadura en la educación provincial editando los manuales y “libros de texto” que se utilizaban en un buen número los colegios. Con la llegada de Iriondo, tanto la arquidiócesis de Santa Fe, como la diócesis de Rosario, se valieron de la mencionada editorial e imprenta para proveer al sistema educativo provincial de los materiales requeridos por la enseñanza de la religión en las escuelas pública, tal como se había restablecido luego de la vigencia entre 1934 y 1935 de una ley de educación laica impulsada por el Partido Demócrata Progresista. La posibilidad de contar con una imprenta y una editorial propiamente católicas fue sumamente importante a la hora de dar cabida a los intentos “normalizadores” de la curia, que pretendía uniformar las metodologías y los textos que se utilizaban. Por otra parte, la editorial no sólo ofrecía los materiales que el episcopado recomendaba para la enseñanza religiosa, sino al mismo tiempo, manuales de texto en áreas como geografía, historia o matemáticas que eran utilizados no sólo en los colegios católicos sino también en muchas de las escuelas dependientes del consejo de la provincia. El estudio pormenorizado de estos textos durante los años treinta, pone en evidencia una acentuada catolización, muchas veces subterránea, oblicua, transversal, de los contenidos de los programas analíticos que aprobaba el Consejo. Esto parecía ocurrir no sólo en asignaturas como Historia o Moral, tal como era previsto por el plan de 1926 que Doldán había motorizado durante su gestión, sino en otras como por ejemplo geografía. Estas huellas catolizantes podían ser evidentes y como en los libros de historia merecer capítulos específicos identificables en los índices (Historia de las religiones, del cristianismo, Historia de la Iglesia Católica, de la Iglesia de Jesucristo, etc.) o presentarse difusamente, filtrando los contenidos, remozándolos a través de un tamiz catolizador. Estas adecuaciones eran sutiles y se desperdigaban en los textos. Si bien estas cuestiones escapan a las preocupaciones de este trabajo, a los fines de ilustrar al lector sobre el tipo de estrategias utilizadas, ofreceré un ejemplo concreto. Uno de los libros más utilizados en la enseñanza de historia y geografía fue durante la segunda mitad de los años treinta El Progreso Humano, del afamado historiador de la Iglesia Cayetano Bruno, publicado como en otros casos por la editorial salesiana Apis . Esto es confirmado por los reclamos que las Iglesias Evangélicas hicieron llegar al gobierno de la intervención provincial durante 1936 y que, en una prueba de la cercanía que esta había entablado con el por entonces arzobispado de Santa Fe, pueden consultarse en el archivo de la curia. El libro de texto se dividía en dos grandes secciones (en realidad se trataba de dos libros independientes) que se correspondían con las asignaturas de Historia y Geografía. “El Progreso Humano” era seguido de “Geografía” escrito por J. J. Suárez. Los índices no permiten sacar conclusiones apresuradas pero a medida que se avanza en la lectura de los capítulos se pone en evidencia la centralidad que los textos otorgaban a la religión católica y, en particular, a la Iglesia como institución. Sin pretender discutir la eficacia de estas orientaciones curriculares, lo que implicaría investigaciones específicas, de ellas se desprenden singulares imbricaciones . Suárez describe, por ejemplo, a Bélgica como poseedora de una ganadería próspera con dos millones de vacunos y, paso siguiente, explica que los hombres fueron “creados por Dios” y descienden de Adán y Eva . En igual dirección, Bruno antecede el estudio de las “civilizaciones que conocieron el hierro”, con una historia del cristianismo que se detiene específicamente en la reforma protestante exponiendo los provocadores juicios que las Iglesias Evangélicas habían criticado. Según El Progreso Humano, el “cisma reformista” se habría debido al carácter “exaltado y orgulloso” de Lutero y al apoyo de “otro hombre pretencioso y despótico llamado Calvino” dominador inclemente de “varios cantones suizos” sometidos por el “terror” .
Volviendo al problema de la “educación católica”, lo que se pretendió con estas observaciones fue situar el proceso de consolidación de los colegios confesionales a partir de un mosaico diverso de procesos que hicieron posible, luego de un período de cierta inestabilidad, la pervivencia y cristalización de un tramado que tenía en las ciudades de Rosario y Santa Fe sus epicentros. Descontando la centralidad e importancia de las congregaciones religiosas, los colegios católicos encontraron, como se vio, diversos canales de los que se nutrieron: bonos de edificación públicos, becas financiadas por el estado provincial pero también por organizaciones del laicado como los Círculos de Obreros, subsidios de diversa índole otorgados por el Consejo de Educación de la Provincia y en algunos casos incorporados en los presupuestos generales, la presencia de una publicística favorable propiciada desde el Consejo y su Boletín de Educación durante los años 20 pero también proveniente de diversas organizaciones del laicado incluido el centro de estudios sobre educación de Doldán, la posición favorable de las inspectores del Consejo, la existencia de una imprenta y más adelante una editorial que permitía contar con libros y materiales propios.
Por supuesto estos son sólo algunos factores de índole más general que es preciso historiar en los casos particulares. Trabajos de esta índole podrán señalar, sin dudas, muchos otros.

Colegios católicos, catecismo y socialización. Problemas generales e hipótesis de trabajo para el caso santafesino
El Secretariado Catequístico Diocesano creado por el arzobispo Nicolás Fasolino en 1935 tenía bajo su órbita la catequesis parroquial, sus centros y la enseñanza religiosa tanto en los colegios católicos como en los dependientes del consejo de educación de la provincia. Las tres principales dimensiones de lo que eventualmente se denominaba la “cuestión educacional”. Aún cuando cada una de estas dimensiones merece acercamientos específicos e investigaciones de base que en buena medida aún no se han realizado, tal separación analítica no debe hacer perder de vista las imbricaciones e interrelaciones que la curia pretendía establecer entre ellas. El problema era catolizar, específicamente acercar los niños y jóvenes a la religión católica. Este era el marco en el que, desde el obispado, se pensaba la educación en toda su complejidad. Para ello, como se vio en este trabajo, no existió una fórmula fija, una única política diocesana. Hubo lineamientos y tendencias pero estas fueron el resultado de la confluencia entre estrategias cambiantes y diversas diseñadas por la curia y los balances singulares que entre catecismo, educación católica y enseñanza religiosa se fueron estableciendo a partir de las situaciones parroquiales.
La expansión y complejización de la educación pública en las primeras décadas del siglo XX, el estancamiento de la educación católica a partir de 1915, las imposibilidades materiales de atender la enseñanza religiosa en las escuelas provinciales pero también los elevados índices de deserción escolar del sistema, fueron algunos de los factores que contribuyeron a que la Iglesia católica revalorizara de manera creciente la catecismo parroquial e intensificara su apuesta en dicho terreno. En la década del veinte, los niveles de deserción eran muy altos. Según la información proporcionada por los censos escolares, llegaban al tercer grado sólo un 40% de los ingresantes y al quinto menos del 20% . Si bien el problema alcanzaba tanto a las escuelas fiscales como a las privadas, los niveles de deserción eran sensiblemente menores en las escuelas privadas (mayoritariamente católicas) y, en sentido contrario, alcanzaban niveles más altos en las creadas por la denominada “ley Láinez”. Mientras sobre el total de asistencia media al primer grado, teniendo en cuenta también las escuelas Láinez, los alumnos de los colegios católicos representaban poco menos del 15% en 1925, en el sexto grado la asistencia a establecimientos confesionales alcanzaba al menos un 25% del total lo que parecería alimentar en cierto sentido la hipótesis de que, tal como señalaba Ossana, la educación católica apuntaba principalmente a los sectores medios urbanos. En el caso de las escuelas Láinez específicamente sólo llegaban al segundo grado alrededor de un 30% de los alumnos que se habían inscripto en el primero. Desde el Consejo, el problema aún cuando era motivo de preocupación, no condujo a estudios profundos ni a la toma de medidas o reformas orientadas a atenuarlo. Los planes de estudio mantuvieron criterios “gradualistas” y, como ha señalado Caldo, se diagramaron “atajos” y formas supletorias orientadas a la capacitación en oficios, para aquellos que dejaban de concurrir, reconociendo en los hechos, que el “igualitarismo educacional” previsto por la ley no podía ser realizado . En igual dirección el episcopado intentaba, con resultados dispares, la aplicación en los institutos católicos pero también en las escuelas fiscales, como se vio, del “modelo concéntrico” a través del cual se pretendían amortiguar los efectos de la deserción en el terreno de la “enseñanza religiosa”.
La distancia entre la “laicización del discurso pedagógico” y la “laicización de la educación”, en realidad motivo de investigaciones precisas, se ha dado a veces por supuesto . En estos casos el impacto de los debates en torno a la ley 1420 y, paradójicamente, las estrategias de victimización que en torno a ella generó recurrentemente la Iglesia católica, abonaron de manera apresurada la idea de una laicización acentuada . Sobre el particular, los publicistas liberales y los intelectuales de los centros de libre pensamiento a comienzos del siglo XX en Santa Fe, acordaban en el diagnóstico aunque, obviamente, sus apreciaciones iban en sentido contrario. Uno de sus más destacados representantes, Luis Bonaparte, señalaba en 1914: “no recalcaremos hoy lo que es un hecho visible, consagrado: el desconcepto de la iglesia, que es obra de su inadaptabilidad al progreso de las sociedades” y resultado de la “escuela laica” y “el aprendizaje popular” . Sus palabras respondían especularmente las del obispo Boneo que por iguales motivos había llamado por entonces a la acción y organización de los laicos .
Estos discursos sirvieron para alimentar la hipótesis de Santa Fe “liberal y laica”. El peso de los enfoques emergentes de la idea de “modernidad” encontró en la “victimización” de la Iglesia y en la publicística de los “liberales” y “reformistas” los indicios de una aparente “modernidad” social que mostraba uno de sus rostros más elocuentes en la supuesta “laicización de la educación”. El crecimiento de las escuelas Láinez, como señala particularmente Sonzogni, y el decrecimiento porcentual de la educación católica, se convirtieron en indicios que parecían confirmar esos discursos alimentando la tesis de de una laicización creciente de la educación santafesina. En estos casos, y sobre todo al considerar las escuelas Láinez, se ha estado a veces demasiado cerca de pensarla en términos fordistas como una máquina productora de subjetividad asumiendo el discurso de los propios actores y presentándolas como “fábricas de modernidad”. La educación fue considerada de este modo como uno de los terrenos privilegiados desde los cuales se disputaba a la Iglesia católica una “modernidad” de la que, por principio, se consideraba ajena la educación católica. No obstante era una “modernidad” que se nutría, en parte, de los libros de texto de la editorial salesiana Apis y que mantenía la “enseñanza religiosa” en la letra de ley. Ossana, Ascolani, Moscatelli y Perez fueron particularmente cautos al diferenciar claramente la laicización del discurso pedagógico de la laicización educativa y, aún cuando no se adentraban en el tema de la educación católica, tomaron nota de la importancia de los colegios católicos que, a pesar de su descenso porcentual, se mantuvieron por arriba del 10% del total.
No es posible, en esta instancia ser conclusivos, aunque si es posible complejizar la “hipótesis de la laicización educativa”, en otras palabras, la imagen del “feudo liberal”. En primer lugar porque es preciso discutir la idea misma de “laicidad” que en los términos de Dobbelaere constituye uno de las dimensiones de la secularización, específicamente, la que se refiere a la diferenciación estructural y funcional de las instituciones. En esta dirección, la idea de “laicización” se confunde tanto en la publicística liberal de principios del siglo XX como en algunas interpretaciones historiográficas recientes, con un proceso de secularización visto como la pérdida de pertinencia social de lo religioso y en casos extremos, como señalaba Bonaparte en 1921, de extinción social de la religión católica . Como propone Baubérot, la idea de laicización puede ganar analíticamente si se la reemplaza por una perspectiva menos cristalizada que intente pensar en términos de umbrales de laicización, siempre y cuando esto no conduzca a una lógica evolutiva o la búsqueda de secuencias predefinidas. En un trabajo previo se abordó el problema de la enseñanza religiosa y las relaciones entre la Iglesia católica y las políticas educativas del Consejo de Educación de la Provincia en los años 20. Con ese trabajo se ponía en evidencia que incluso lo que podría considerarse un primer umbral laicizador como fue la ley de educación 1420 en el plano nacional, no fue alcanzado en el caso santafesino que mantuvo la enseñanza de la religión católica en los contenidos mínimos de su prescriptiva legal.
En este trabajo, cambiando el ángulo de aproximación, aunque en una misma línea problemática, se ha intentado despegarse de la dimensión legal ofreciendo algunas consideraciones sobre el catecismo parroquial y la educación católica.
Lo primero que cabe preguntarse, más allá de un cuestionamiento teórico a lo que podría calificarse como una visión fordista de la escuela, es ¿cuál fue la capacidad subjetivadora de la escuela santafesina en las primeras décadas del siglo XX? Esto, por supuesto, no puede ser respondido sin investigaciones específicas que se adentren desde las escuelas mismas, en las prácticas educativas, en el análisis de los planes de estudios y de los currículos ocultos. No obstante, incluso en términos cuantitativos es posible alimentar dudas profundas sobre dicha capacidad. Como se señaló en este trabajo los niveles de deserción alcanzaban niveles alarmantes que jaquean de manera significativa todo intento teórico por pensar la escuela como una fábrica de subjetividad, independientemente del tipo de subjetividad que se atribuya. Esto se acentúa en el caso de las escuelas Láinez, únicas dentro de la provincia en las que, según la letra de ley, no se incorporaba la enseñanza de la religión y moral católica y por ende podían presentarse como indicadores de una “modernidad” de rostro laicista. No obstante dado que un 70% no llegaba a completar el primer año sería sin dudas apresurado pensarlas en estos términos cuando, en realidad, parece tratarse de ámbitos más orientados a ofrecer algunos rudimentos básicos de lectoescritura que ha matrizar una subjetividad laicista perenne. El descenso porcentual de los colegios católicos sobre el total es acentuado pero oculta el hecho de que, en la década del veinte, se logra consolidar una estructura educativa católica que si bien ya no se expande se fortalece y ve acrecentados sus vasos comunicantes con el estado provincial. Incluso en el piso de este descenso se mantuvieron en el 10% de la matrícula total y es preciso señalar que los niveles de deserción eran, aunque de gravedad, menos acentuados que en las fiscales, particularmente intensos en el caso de las nacionales creadas por la Ley Láinez. Los conflictos suscitados entre curas y maestros a causa de la enseñanza religiosa, tal como se vio en el trabajo anterior ya mencionado, sugiere un cierto asidero de la hipótesis que tradicionalmente ha atribuido ideas laicistas a los maestros normales nacionales, no obstante, aún aceptando esta generalización, estos representaron sólo una parte del cuerpo docente, aproximadamente entre un 25% y un 43% según los diferentes censos realizados y sin avances en el estudio de las prácticas educativas y de los currículos ocultos el argumento resulta demasiado endeble . Como se ha visto la editorial Apis, que no ha sido tenida en cuenta, tuvo una gravitación creciente durante los años 30 y a juzgar por los reclamos de las Iglesia Evangélicas de Rosario libros de textos como El Progreso Humano circulaban con cierta regularidad en las escuelas fiscales provinciales.
Al mismo tiempo en este trabajo se ha intentado platear la educación católica como un problema multidimensional que es preciso analizar teniendo en cuenta sus diferentes aristas convergentes, particularmente la de la catequesis parroquial. La centralidad dada a la disminución de la presencia porcentual de los colegios católicos obtura precisamente la multimensionalidad del problema. Esta estrategia de abordaje parece más atinada para calibrar socialmente la historia de las relaciones entre Iglesia y educación. Como se hace particularmente evidente al abordar procesos complejos como el de la “cruzada catequística” que Fasolino puso en marcha entre 1932 y 1935 para enfrentar la ley de educación laica sancionada por los demócratas progresistas y cuya base era precisamente el catecismo parroquial, que no era medida por las estadísticas del Consejo de Educación de la Provincia.

Anexos
Cuadro 1
Principales Colegios Católicos de la Provincia de Santa Fe (1929)
Colegio Tipo Lugar Educación Media Alumnos*
Inmaculada Concepción Varones Santa Fe Si 580
Jonson (La Salle) Varones Santa Fe Si 570
Son José (Adoratrices) Mujeres Santa Fe No 380
Nuestra Señora del Huerto Mujeres Santa Fe No 350
Nuestra Señora del Huerto Mujeres Rosario No 500
Sagrado Corazón de Jesús Varones Rosario Si 450
San José de Artes y Oficios Varones Rosario Si 700
La Salle Varones Rosario Si 320
San Juan Bautista Varones Rosario No 700
María Auxiliadora Mujeres Rosario No 400
Fuente: Informe de Inspección. Obispado de Santa Fe, BEDSF; y Guía Estadística de la Diócesis de Santa Fe, 1930, AASF.
*Las cifras son aproximadas y han sido calculadas de acuerdo a la asistencia media.

Cuadro 2
Asistencia máxima de alumnos a las escuelas de la Provincia*
Años Escuelas Fiscales Escuelas Particulares Escuelas Láinez Asistencia General**
1915 29214 27071 56285 11168 8655 19823 7407 6502 13909 48347 44043 92390
1916 30885 28342 59227 11118 8683 19801 7436 6369 13805 50006 45229 95235
1917 32551 29884 62435 10459 8248 18707 7881 6822 14703 52788 48245 101033
1918 32882 30396 63278 9734 8276 18010 8187 7049 15236 52198 48616 100814
1919 35059 32410 67469 9154 7937 17091 9532 8313 17845 55169 51592 106761
1920 37703 34556 72529 10217 8705 18922 10624 9131 19755 59934 55323 115257
1921 39515 37437 76952 10080 8945 19025 11040 9578 20618 62046 59064 121110
1922 41849 39021 80870 10282 9256 19538 11646 10060 21706 65185 61413 126598
1923 43768 39209 82977 9917 9038 18955 11909 9953 21862 70505 66112 136617
1924 45686 41016 86702 10064 8976 19040 11670 9764 21434 72285 69101 141386
1925 49564 44146 93710 10404 9538 19941 11997 10233 22230 73742 70908 144650
1926 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --
1927 51225 44338 95563 10167 8891 19058 11930 10155 22085 76003 70535 146538
1928 55231 46567 101798 9778 8968 18746 12130 10041 22171 79858 73925 153786
1929 59894 50240 110134 9486 8842 18328 16638 13564 30202 88750 81483 170233
* Elaboración propia en base al Censo Escolar de 1925 y la Memoria del Consejo de Educación de 1931. Boletín de Educación, núm. 23, 1° de febrero de 1926 y Boletín de Educación, núm. 80, del 1° de enero de 1932, BPPS. La asistencia media es sensiblemente menor. No se han podido localizar datos sistemáticos para el año 1926.
** Los totales incluyen las Escuelas Especiales del Ministerio y las Anexas Normales que no se han incorporado al cuadro